Schäfer Institutioneller Wandel und Steuerung von „Förderbedürftigkeit“ im Zuge inklusiver Bildung in Spanien 1960-2013

Ein qualitativer Mehrebenenvergleich zur Berücksichtigung von Diversität in Sekundarschulen in Andalusien
1. Auflage 2021
ISBN: 978-3-7815-5876-2
Verlag: Verlag Julius Klinkhardt GmbH & Co. KG
Format: PDF
Kopierschutz: Wasserzeichen (»Systemvoraussetzungen)

E-Book, Deutsch, 198 Seiten, Format (B × H): 165 mm x 235 mm

Reihe: klinkhardt forschung. Interdisziplinäre Beiträge zur Inklusionsforschung

Die Umsetzung von Chancengleichheit im Bildungssystem hat ihren Ausgangspunkt in der Demokratisierung Spaniens ab 1975. Die regulative Vorgabe der Berücksichtigung der Diversität von Schüler*innen gilt dabei als Form, inklusive Bildung umzusetzen.
Diese Arbeit untersucht – angelegt als qualitative Mehrebenenanalyse – die historische Entwicklung inklusiver Bildung im spanischen Schulsystem zwischen 1960 und 2013 aus Perspektive der Theorie institutionellen Wandels (Scott, 2014). Dabei beschreibt das Konstrukt der „Förderbedürftigkeit“ die Zusammenfassung der Zielgruppendefinitionen im Laufe der letzten Jahrzehnte, wodurch der enge Zusammenhang mit Entwicklungen der Sonderpädagogik (span. Educación Especial) deutlich wird.
Die ergänzende Untersuchung von Aspekten der Steuerung inklusiver Schulbildung im Sinne des theoretischen Ansatzes der Educational Governance findet dann insbesondere auf Ebene der Autonomen Region Andalusien, der Provinz Huelva sowie im Kontext der Expert*inneninterviews in den Schulen vor Ort statt. Im Fokus steht dabei die Fragestellung, wie die Schulen als Organisationen, die Schulleitungen und die Lehrkräfte als Akteur*innen mit der rechtlich differenziert vorgegebenen Umsetzung der Berücksichtigung von Diversität umgehen.

Interdisziplinäre Beiträge zur Inklusionsforschung

Autoren/Hrsg.

Schäfer, Lea

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
2 Behinderung, Diversität, „Förderbedürftigkeit“ oder Inklusion?
Eingrenzung des Gegenstandes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
3 Forschungsstand . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
4 Neoinstitutionalismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
4.1 Strömungen und Perspektiven des Neoinstitutionalismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
4.2 Vom alten Institutionalismus zum soziologischen Neoinstitutionalismus . . . . . . . 25
4.3 Relevante Begrifflichkeiten des soziologischen Neoinstitutionalismus . . . . . . . . . . 27
4.3.1 Organisation und Institution . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
4.3.2 Drei-Säulen-Modell von Institutionen nach W.R. Scott . . . . . . . . . . . . . . . . 30
4.3.3 Diffusion und Legitimität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
4.3.4 Organisationales Feld . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
4.4 Institutioneller Wandel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
5 Educational Governance – Steuerung von „Förderbedürftigkeit“ und
Diversität im Schulsystem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
6 Einordnung und Anlage der Untersuchung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
6.1 Qualitativer Mehrebenenvergleich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
6.2 Methodologie: Rekonstruktives Untersuchungsdesign . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
6.3 Methodisches Vorgehen und Differenzierung der Fragestellungen . . . . . . . . . . . . . 63
6.3.1 Dokumentenanalyse – nationale Entwicklung von
„Förderbedürftigkeit“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
6.3.2 Schulkonzeptanalyse – Maßnahmen zur Berücksichtigung
von Diversität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
6.3.3 Expert*inneninterviews – „Förderbedürftigkeit“ auf Mikroebene . . . . . . . 69
7 Institutioneller Wandel im spanischen Schulsystem: Behinderung,
Diversität und Inklusion auf nationaler Ebene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
7.1 Phase I: Demokratische Transformation des Bildungssystems (1970–1985) . . . . 84
7.2 Phase II: Internationale Adaption (1986–2006) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
7.3 Phase III: Finanzkrise (2007–2012) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
7.4 Entwicklung der Zahlen zu „Förderbedürftigkeit“ im spanischen Schulsystem . . . . 113
7.5 Zwischenfazit: Institutioneller Wandel von „Förderbedürftigkeit“ . . . . . . . . . . . . . 116
8 Strukturen und Maßnahmen zur Berücksichtigung der Diversität:
Andalusien – Huelva – Schulkonzepte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
8.1 Gegenwärtige Situation in Andalusien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
8.2 Strukturen der Förderung auf Ebene der Provinz Huelva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
8.3 Falldarstellung der Schulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
8.4 Ergebnisse der Schulkonzeptanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
9 Mikroebene: Rekontextualisierung und Steuerung von
„Förderbedürftigkeit“ durch Schulleitung und Koordinator*innen . . . . . . . . . . . . . . 135
9.1 Thematischer Vergleich der Schule 1: Eine offene Schule als Antwort
auf „konflikthafte“ Schüler*innen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
9.2 Thematischer Vergleich der Schule 5: Separation innerhalb der
Regelschulen ersetzt die Sonderschulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
9.3 Theoretische Konzeptualisierung der Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
9.3.1 Berücksichtigung von „Förderbedürftigkeit“ in Schule 1 . . . . . . . . . . . . . . . 149
9.3.2 Berücksichtigung von „Förderbedürftigkeit“ in Schule 5 . . . . . . . . . . . . . . . 153
10 Ebenenrelationierung – Zusammenführung und Diskussion der Ergebnisse:
„Förderbedürftigkeit“ in andalusischen Sekundarschulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
10.1 Hinweise auf Ursachen institutioneller Reproduktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
10.2 Strukturen und Maßnahmen zur Berücksichtigung von
„Förderbedürftigkeit“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
11 Fazit und Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
Verzeichnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
Abkürzungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
Tabellenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
Anlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185

Über Autor(innen)

Schäfer, Lea
Lea Schäfer, Jahrgang 1983, ist wissenschaftliche
Mitarbeiterin am Institut für Rehabilitationswissenschaft
der Humboldt-Universität
zu Berlin. Ihre Forschungsinteressen sind international-
vergleichende Bildungsforschung,
inklusive Bildung, Educational Governance
und qualitative Sozialforschung.