E-Book, Deutsch, 325 Seiten
Graf / Klinger / Mokrosch Werte leben lernen
1. Auflage 2017
ISBN: 978-3-8470-0694-7
Verlag: V&R unipress
Format: PDF
Kopierschutz: 0 - No protection
Gerechtigkeit – Frieden – Glück
E-Book, Deutsch, 325 Seiten
Reihe: Werte-Bildung interdisziplinär.
ISBN: 978-3-8470-0694-7
Verlag: V&R unipress
Format: PDF
Kopierschutz: 0 - No protection
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1;Title Page;4
2;Copyright;5
3;Table of Contents;6
4;Body;10
5;Vorwort;10
6;Arnim Regenbogen: Werte leben lernen: Gerechtigkeit – Frieden – Glück. Einleitung;14
7;Kapitel I;20
8;Gerechtigkeit – Frieden – Glück: Good-Practice-Beispiele;22
9;Katharina Müller und Fadl Speck: Dialog macht Schule: Gerechtigkeit und Dilemma-Übungen in der Praxis;24
9.1;1. Dialog macht Schule: Wer wir sind und wie wir arbeiten;24
9.2;2. Gerechtigkeit im Kontext von Dialog macht Schule: Arbeit mit Dilemma-Übungen;27
9.2.1;2.1 Die Zugbrücke – eine Ethik-Übung;28
9.2.2;2.2 Das Heinz-Dilemma;30
9.2.3;2.3 Der Fall des Jakob von Metzler;32
9.3;3. Fazit;34
9.4;Literatur;36
10;Stefan Weyers: Gerechtigkeitsbildung und der Just Community-Ansatz;38
10.1;1. Gerechtigkeit;39
10.2;2. Kohlbergs Theorie der Entwicklung des Gerechtigkeitsdenkens;40
10.3;3. Wertebindung und das moralische Selbst;41
10.4;4. Zur Möglichkeit und Legitimität von Werteerziehung;42
10.5;5. Das Projekt „Just Community”;44
10.5.1;5.1 Pädagogische Grundannahmen;44
10.5.2;5.2 Strukturen der Just Community;45
10.6;6. Evaluation: Gelingensbedingungen und Evaluation;46
10.7;Literatur;48
11;Martina Hartkemeyer und Hala Zhour: Jenseits gemütlicher Regenschirm-Empathie. Ein Dialogprojekt mit Jugendlichen in Essen;52
11.1;1. Das Projekt: Im Dialog – von der Ver-gegnung zur Be-gegnung;52
11.2;2. Die Durchführung des Projekts;55
11.2.1;Dialog als sicherer und zugleich offener Raum;55
11.2.2;Begleitung bewusst wahrnehmen;55
11.2.3;Die Grundgeste des Dialogs;57
11.2.4;Von der Wissensvermittlung zum Erkenntnisinteresse;58
11.2.5;Von Minenfeldern im Klassenzimmer und Kollateralschäden auf dem Schulhof;58
11.2.6;Schmale Empathiekanäle in einer globalisierten Welt;60
11.2.7;Empathie, die Fähigkeit, andere in ihrer Unsichtbarkeit zu sehen;62
11.3;3. Zur Frage einer Evaluation dieses Projektes;64
11.4;Literatur;65
12;Ein Gespräch mit der Initiatorin des Projektes Barbara Beckmann (Lehrerin an der „Gesamtschule Emsland” in Lingen): Konfliktlotsenausbildung in Schule und Jugendarbeit in der Stadt Lingen 2004–2016;66
12.1;Zur Vorbereitung des Projekts;66
12.2;Zur Durchführung des Projekts;68
12.3;Zur Wirkung des Projekts;70
13;Anne Katrin Voss: GlücklichSEIN – Wie geht das?;74
13.1;1. Warum einen Unterricht in GlücklichSEIN?;75
13.2;2. Grundüberzeugungen im GlücklichSEIN;77
13.3;3. Ablauf und Organisatorisches;78
13.4;4. Inhalte des Ganzjahrescurriculums;79
13.5;5. PartnerInnen;81
13.6;6. GlücklichSEIN benoten?;81
13.7;7. Auswertung;82
13.8;8. Fazit und Ausblick;83
13.9;Literatur;84
14;Ernst Fritz-Schubert: Schulfach Glück. Werte als Orientierungshilfe des gelingenden Lebens;86
14.1;1. Werteerziehung im Zeitalter funktionalisierter Bildung;86
14.2;2. Persönlichkeitsbildung als entwicklungspädagogische Aufgabe;87
14.3;3. Selbstkompetenz im Einklang von Wissen, Fähigkeiten und Werten;89
14.4;4. Was sind Werte?;90
14.5;5. Werterealisierung als Wirkfaktor für Wohlbefinden;90
14.6;6. Wie könne Werte nachhaltig verankert werden?;91
14.7;7. Das handlungsorientierte Curriculum;93
14.7.1;Modul 1 „Stärkung”;93
14.7.2;Modul 2 „Visionen”;93
14.7.3;Modul 3 „Entscheidung”;94
14.7.4;Modul 4 „Planung”;94
14.7.5;Modul 5 „Umsetzung”;95
14.7.6;Modul 6 „Reflexion”;96
14.8;Literatur;97
15;Kapitel II;100
16;Gerechtigkeit – Frieden – Glück: Wertebildung in der Diskussion;102
17;Arnim Regenbogen: Gerechtigkeitsbildung;104
17.1;1. Anderen gerecht werden: Initialdialoge zur Gerechtigkeitsbildung;105
17.2;2. Über Andere gerecht urteilen: Lernprozesse im moralischen Argumentieren;107
17.3;3. Chancen und Grenzen für die Etablierung ‚gerechter? Normen;111
17.4;4. Gerechtigkeit: Entscheidungsmaßstäbe für Gesellschaften und für globale Systeme;114
17.5;Literatur;116
18;Reinhold Mokrosch: Friedensbildung;118
18.1;1. Der Graben zwischen friedlicher Einstellung und gewaltbereitem Verhalten und seine Folgen;118
18.2;2. Was ist unter Frieden und Friedensbildung zu verstehen? Ist Frieden ein Zustand oder ein Prozess?;120
18.3;3. Entsprechen diese Definitionen dem Friedens- und Gewaltverständnis von Kindern und Jugendlichen? Und gibt es einen Graben zwischen deren Friedensverständnis und Friedensverhalten?;123
18.4;4. Gibt es eine Entwicklung zur Friedensfähigkeit und zum Friedensverhalten? Welche Konsequenzen hätte das für die Friedensbildung?;125
18.5;5. Was sind die anthropologischen Grundlagen von Friedens- und Gewaltfähigkeit? Welche Bedeutung haben sie für die Friedensbildung?;127
18.6;6. Welche Inhalte sollten in welchem Alter Gegenstand der Friedensbildung sein und welche Kompetenzen sollten erworben werden?;128
18.7;7. Sind Konflikttransformation bzw. Gewaltfreie Kommunikation und Transcend-Schritte geeignete Methoden der Friedensbildung?;130
18.8;8. Zusammenfassung;134
18.9;Literatur;135
19;Ulrike Graf: Glücksbildung;138
19.1;1. Einleitung;138
19.2;2. Glück und Glücksbildung in der gegenwärtigen Diskussion;139
19.2.1;2.1 Gesellschaftliche Kontextbedingungen für die Attraktivität des Glücks;139
19.2.2;2.2 Glück im Spiegel verschiedener Wissenschaftsdisziplinen;140
19.2.3;2.3 Zur Bildungsrelevanz des Glücks;144
19.2.4;2.4 „Schulfach Glück” und „GlücklichSEIN – Wie geht das?” – zwei Praxiskonzepte;146
19.3;3. Fazit und Ausblick;150
19.4;Literatur;151
20;Kapitel III;154
21;Gerechtigkeit – Frieden – Glück in Fachkulturen und Schulfächern;156
22;Susanne Müller-Using: Gerechtigkeit, Frieden und Glück in Bildungsphilosophie und Erziehungswissenschaft;158
22.1;1. Grundlagen einer humanen Erziehungs- und Bildungsphilosophie;158
22.2;2. Die Anerkennung der Bildsamkeit eines jeden Menschen, im Sinne einer Bildung für alle, ermöglicht Gerechtigkeit, Frieden und Glück;160
22.3;3. Erziehungswissenschaft als Disziplin;164
22.4;4. Erziehungswissenschaft und das Bildungsideal der Aufklärung;164
22.5;5. Erziehungswissenschaft und ihr Beitrag zu einer humanen, gerechten und friedlichen Gesellschaft;166
22.6;Literatur;168
23;Andreas Brenne: „Ästh_ethik” – über Möglichkeiten einer werteorientierten Bildung in kunstpädagogischen Prozessen;170
23.1;1. Einleitung;170
23.2;2. Ethik und Ästhetik – geht das eigentlich zusammen?;170
23.3;3. Kunstpädagogik und Ästhetische Bildung;171
23.4;4. „Die böse Prinzessin” – Ein Fallbeispiel;173
23.4.1;Fallbeschreibung;173
23.4.2;Interpretation;175
23.4.3;Die ethische Dimension;176
23.4.4;Resümee;177
23.5;5. Kategorien einer Implementierung des ethischen Lernens in kunstpädagogische Prozesse;178
23.5.1;I. Individuelle Dimension;178
23.5.1.1;1) Verarbeitung von komplexen Problemsituationen (fachspezifische Qualifikation);178
23.5.1.2;2) Förderung des empathischen Vermögens durch kommunikative Auseinandersetzung mit bedeutungstragenden Symbolen (Schlüsselqualifikation);179
23.5.2;II. Systemische Dimension;179
23.5.2.1;3) Herstellung von tragfähigen Gruppenkonstellationen (fachspezifische Qualifikation);179
23.5.2.2;4) Erweiterung des sozialen Handlungspotentials durch Erweiterung des Gestaltungspotentials (Schlüsselqualifikation);180
23.6;6. Plädoyer für eine Fokussierung der ethischen Dimension im Kontext kunstpädagogischer Prozesse;180
23.7;Literatur;181
23.8;Bildnachweise;181
24;Verena Weidner: Musikunterricht und Glück. Ein schulisches Kompositionsprojekt als Ausgangspunkt einer musikpädagogischen Standortbestimmung;182
24.1;Auftakt;182
24.2;Einleitung;182
24.3;Intermezzo I;185
24.4;Glücksgefühle;186
24.5;Intermezzo II;188
24.6;Glück und Bildung;189
24.7;Literatur;191
24.8;Bildnachweis;192
25;Elk Franke: Gerechtigkeitseinstellungen im Sport im Kontext von Friedenserwartungen und Glückshoffnungen;194
25.1;1. Einleitung;194
25.1.1;1.1 Vorderbühne des offiziellen Sportbetriebs;194
25.1.2;1.2 Hinterbühne des aktuellen Sports;195
25.1.3;1.3 Differente Werteerfahrung als Moralerziehung;196
25.2;2. Turnen und Sport als Schulung von Gemeinschaft und Charakter – Tradition und Relativierung einer Wertideologie;197
25.2.1;2.1 Die Turnbewegung und Olympische Pädagogik;197
25.2.2;2.2 Die Relativierung der traditionellen Sportmoral;198
25.3;3. Von der Tugendethik der Akteure zur Werteakzeptanz sportlicher Handlungen – ein notwendiger Perspektivenwechsel;200
25.3.1;3.1 Die spezifische Sinnhaftigkeit der „Sonderwelt” des Sports;200
25.3.2;3.2 Die ethischen Implikationen der (ästhetischen) Sonderwelt des Sports;201
25.4;4. Moralerfahrung durch Wertdifferenzierung im Sportunterricht?;203
25.4.1;4.1 Strukturelle Voraussetzungen;203
25.4.2;4.2 Didaktische Konsequenzen;206
25.5;5. Sicherstellung von Spielräumen – die Voraussetzung eines gelingenden Lebens;208
25.6;Literatur;209
25.7;Bildnachweis;210
26;Reinhard Schulz: Ist Glück lehrbar?;212
26.1;1. Einleitung;212
26.2;2. Kommentierte Thesen;214
26.3;Literatur;220
27;Martina Blasberg-Kuhnke: Bildung zur Gerechtigkeit. Herausforderungen an das Gerechtigkeitslernen in Schule und Religionsunterricht;222
27.1;1. Religionsunterricht und Wertebildung – ein spannungsvolles Verhältnis;222
27.2;2. Gerechtigkeit als religiöser und säkularer Wert – Philosophische und theologische Konzepte der Gerechtigkeit;224
27.3;3. Bildung zur Gerechtigkeit – Bildungsgerechtigkeit als Voraussetzung des Gerechtigkeitslernens in Schule und Religionsunterricht;226
27.3.1;3.1 Gerechtigkeit lernen im Kontext erlebter Ungerechtigkeit?;227
27.3.2;3.2 Schule als gerechte Gemeinschaft – Ansätze und Defizite;229
27.4;4. Bildungs-Gerechtigkeit. Vom Defizit zur Aufgabe der (Religions-)Lehrerbildung;230
27.5;Literatur;232
28;Jörg Ballnus: Zwischen Frieden, Gerechtigkeit und Glück im islamischen Religionsunterricht;234
28.1;1. Frieden;234
28.2;2. Göttliche und menschliche Gerechtigkeit;237
28.3;3. Glück;239
28.4;4. Frieden, Gerechtigkeit und Glück im Kontext des Religionsunterrichts und im Ergebnis des interreligiösen Dialogs;240
28.5;5. Schluss;243
28.6;Literatur;244
29;Susanne Menzel und Jan-Niklas Sothmann: Gerechtigkeit – Frieden – Glück im Biologieunterricht;246
29.1;1. Biologieunterricht vermittelt mehr als Faktenwissen;246
29.2;2. Mensch, Umwelt, natürliche Ressourcen – und Gerechtigkeit;247
29.3;3. Nachhaltige Entwicklung als Konzept der intra- und intergenerationalen Gerechtigkeit;248
29.4;4. Ressourcen-Nutzungs-Dilemmata;250
29.5;5. Welche Gerechtigkeit meinen wir?;253
29.6;6. Herausforderungen Nachhaltiger Entwicklung im Unterricht;254
29.7;7. Glück, Natur und Wohlbefinden;255
29.8;Literatur;256
29.9;Bildnachweise;258
30;Bernd Overwien: Nachhaltige Entwicklung und Globalisierung in der politischen Bildung – vom Umgang mit Werten und Normativität;260
30.1;1. Werte in der politischen Bildung;261
30.2;2. Globales Lernen und Bildung für nachhaltige Entwicklung in der politischen Bildung;262
30.3;3. Globales Lernen und der Beutelsbacher Konsens;265
30.4;4. Aussichten;267
30.5;Literatur;267
31;Sarah Gaubitz und Eva Gläser: Was ist gerecht? Was ist ungerecht? Zur Thematisierung von Gerechtigkeit in der Fachdidaktik Sachunterricht;270
31.1;1. Zur Entwicklung von Gerechtigkeitsorientierungen;270
31.2;2. Der Wert Gerechtigkeit aus Sicht von Grundschulkindern;271
31.3;3. Der Wert Gerechtigkeit in ausgewählten Bildungsplänen;272
31.4;4. Der Wert Gerechtigkeit aus sachunterrichtsdidaktischer Sicht;273
31.5;5. Wertebildung und Kompetenzorientierung;274
31.6;6. Fazit;276
31.7;Literatur;277
32;Cordula Löffler: Bildungsgerechtigkeit und Teilhabe aus deutschdidaktischer Perspektive;280
32.1;1. Einleitung;280
32.2;2. Schriftkompetenz als Bildungsziel;283
32.3;3. Glücklich ohne Schriftkompetenz?;285
32.3.1;3.1 Beruf;285
32.3.2;3.2 Alltag und Familie;286
32.3.3;3.3 Psychische und physische Gesundheit;287
32.4;4. Macht Alphabetisierung glücklicher?;287
32.5;5. Fazit;289
32.6;Literatur;289
33;Kapitel IV;292
34;Gerechtigkeit – Frieden – Glück: weiter gedacht;294
35;Susanne Klinger: Gerechtigkeit, Frieden, Glück: entkoppelt oder verknüpft?;296
35.1;1. Einführung;296
35.2;2. Die Geschichte einer unglücklichen Trennung;297
35.3;3. Leerstellen der modernen Moraltheorie;302
35.4;4. Die neue Konjunktur des Glücks;303
35.5;5. Moralpädagogische Herausforderungen;304
35.6;6. Fazit;306
35.7;Literatur;307
36;Sonja Angelika Strube: „Was hindert Ethik daran, praktisch zu werden?” Problemanzeigen und Lösungsperspektiven;310
36.1;1. Problemanzeige: Das Ausblenden des Emotionalen und Nichtrationalen (in Vernunft- und Diskursethiken);310
36.1.1;Lösungsperspektiven: Ein erweitertes Konzept von vernunftgemäßer Urteilsfindung;312
36.2;2. Problemanzeige: Die Verwechslung von moralischem Urteil und moralischem Handeln;312
36.2.1;Lösungsperspektiven: Wahrnehmung und Integration von Emotionen;313
36.3;3. Problemanzeige: Der Widerstand gegen das Sollen;314
36.3.1;Lösungsperspektiven: Emotionale Freiräume und Just Communities;316
36.4;4. Problemanzeige: Unterkomplexe und dualistische Vorstellungen von moralischem Handeln;316
36.4.1;Lösungsperspektiven: Wege aus der Sackgasse des Dualismus;317
36.5;5. Ausblick: Pluralität und Ungleichzeitigkeit ethischer Ansätze sowie die Frage nach dem Umgang mit Ethikverweigerern;318
36.6;Literatur;320
37;Hinweise zu den Autorinnen und Autoren;322
