Kiper / Mischke Selbstreguliertes Lernen - Kooperation - Soziale Kompetenz

Fächerübergreifendes Lernen in der Schule
1. Auflage 2008
ISBN: 978-3-17-022866-5
Verlag: Kohlhammer
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark

E-Book, Deutsch, 276 Seiten

Schule und Unterricht sollen nicht nur fachliches Lernen ermöglichen. Die Schule muss auch überfachliche Kompetenzen aufbauen und weiterentwickeln, die für die Wissensgesellschaft unentbehrlich sind.
Selbstgesteuertes Lernen, kooperatives Arbeiten und soziale Kompetenz sind zentrale Stichworte.
Im Mittelpunkt des Buches stehen theoretische Begründungen und didaktische Überlegungen, wie Lehrerinnen und Lehrer Lernsituationen und Lernumgebungen gestalten können, um die fächerübergreifenden Fähigkeiten im Unterricht zu fördern. Über die didaktischen Überlegungen hinaus behandelt das Buch unterrichtspraktische Fragen des schulischen Alltags.

Autoren/Hrsg.

Kiper, Hanna

Mischke, Wolfgang

Inhaltsverzeichnis

1;Titel;1
2;Inhalt;6
3;Einleitung;12
3.1;Zum Erwerb von Handlungsfähigkeit;12
3.2;Zur Unterscheidung von Handlungsfähigkeit, Tun und Verhalten;13
3.3;Selbststeuerungs- und Selbstregulationsfähigkeit;15
3.4;Kooperationsfähigkeit;15
3.5;Soziale Kompetenz;16
3.6;Überfachliche Kompetenzen durch Unterricht befördern;16
3.7;Zur Förderung fächerübergreifender Kompetenzen in der Schule;17
3.8;Zum Aufbau dieses Buches;19
4;1 Selbstreguliertes Lernen;21
4.1;1.1 Selbststeuerung und Wissen;21
4.2;1.1.1 Die Wissensgesellschaft und ihre Anforderungen;21
4.3;1.1.2 Wissensmanagement als motivierte und regulierte Handlung;25
4.3.1;Der problematische Begriff des Selbst;27
4.3.2;Lernen von Selbstregulation als Eingriff in die Innenwelt;29
4.4;1.1.3 Zur Geschichte des Begriffs ,selbstgesteuertes Lernen‘;30
4.4.1;Eine neue Forschungsrichtung;31
4.4.2;Psychologische Modelle als Bausteine einer Theorie des selbstgesteuerten Lernens;34
4.4.3;Das Modell des Selbstmanagements;34
4.4.4;Das Modell der Selbststeuerung beim Lernen;34
4.4.5;Motivationspsychologische Überlegungen;37
4.4.6;Selbstgesteuertes Lernen als Basis für Befragungsstudien;37
4.5;1.1.4 Formen der Handlungssteuerung und der Emotionsregulation;39
4.5.1;Emotion und Wissen;45
4.5.2;Möglichkeiten der Emotionsregulation;48
4.5.3;Folgerungen;49
4.6;1.2 Die didaktische Diskussion zum selbstgesteuerten Lernen;49
4.6.1;1.2.1 Die Diskussion um selbstgesteuertes Lernen in der Erwachsenenbildung;50
4.6.1.1;Zur Unterscheidung von Lernarten;50
4.6.1.2;Unterschiedliche Konzeptionen selbstgesteuerten Lernens in der Erwachsenenbildung;51
4.6.1.3;Paradigmenwechsel in der Didaktik der Erwachsenenbildung;52
4.6.1.4;Lernstrategien und Unterricht;54
4.6.1.5;Impulse zur Umgestaltung der Erwachsenenbildung;54
4.6.2;1.2.2 Selbstgesteuertes Lernen – auch ein Konzept für allgemein bildende Schulen?;55
4.6.2.1;Impulse für den Regelunterricht;55
4.6.2.2;Slogans in der Diskussion um selbstgesteuertes Lernen;57
4.6.2.3;Selbstgesteuertes Lernen als Ansatz für die Veränderung von Unterricht;58
4.6.2.4;Vermittlung von Motivations-, Volitions- und Lernstrategien;59
4.6.2.5;Gestaltung der Lernumgebungen;59
4.6.2.6;Lernbegleitung;60
4.6.2.7;Selbststeuerung und Lernergebnisse;60
4.6.2.8;Erlebte Selbststeuerung;61
4.6.2.9;Zur Bedeutung einer soliden Wissensbasis;61
4.6.2.10;Zur Rolle der Lehrkraft;61
4.6.2.11;Unser Modell;62
4.7;1.3 Selbstreguliertes Lernen im schulischen Alltag;64
4.7.1;1.3.1 Das erforderliche Wissen für Lehrkräfte;65
4.7.1.1;Handlungserfolg oder Handlungsmisserfolg und der Aufbau von Erwartungen;66
4.7.1.2;Selbstreguliertes Handeln als langfristig anzulegender Aufbauprozess;67
4.7.1.3;Prüffragen für Trainings- und Unterrichtseinheiten;69
4.7.2;1.3.2 Selbstregulation lernen im Unterricht;70
4.7.2.1;Fähigkeiten zum Selbstmanagement – die Überlegungen im Züricher Trainingsmodell;70
4.7.2.2;Selbststeuerung – Selbstregulation und ihre Säulen in weiteren Trainings;72
4.7.2.3;Teilkompetenzen;72
4.7.2.4;Fähigkeit zur Selbstbeobachtung;72
4.7.2.5;Fähigkeit zur Affekt- oder Impulskontrolle;75
4.7.2.6;Fähigkeit, sich mit eigenen Kognitionen auseinanderzusetzen;75
4.7.2.7;Fähigkeit zum Stoppen hinderlicher Gedanken;76
4.7.2.8;Gegenkonditionierung;76
4.7.2.9;Fähigkeit zur Selbstinstruktion;76
4.7.2.10;Fähigkeit, eigene Ziele zu klären;76
4.7.2.11;Fähigkeit, vollständige Handlungspläne zu entwickeln;78
4.7.2.12;Fähigkeit, sich eine Stützstruktur zu geben;79
4.7.2.13;Emotionale Belastungen bewältigen;79
4.7.2.14;Umgebungswechsel;79
4.7.3;1.3.3 Selbstmanagement und die Förderung selbstgesteuerten Lernens;79
4.7.3.1;Lernstrategien;81
4.7.3.2;Metakognition;81
4.7.3.3;Lernökologische Strategien;81
5;2 Kooperation;84
5.1;2.1 Kooperationsfähigkeit und Kooperationsprozesse;84
5.1.1;2.1.1 Kooperatives Arbeiten in der Wissensgesellschaft;84
5.1.1.1;Merkmale kooperativer Tätigkeit in Betrieben, Organisationen und Institutionen;85
5.1.1.2;Schwierigkeiten der Wissenskommunikation;87
5.1.1.3;Ein heuristisches Modell kooperativer Kompetenz;88
5.1.2;2.1.2 Ausgewählte Ergebnisse der Psychologie der Gruppe;90
5.1.2.1;Chancen und Probleme von Gruppenprozessen;91
5.1.2.2;Problemlösungs- und Entscheidungsprozesse in Gruppen;94
5.1.2.3;Leistungsmöglichkeiten von Gruppen;97
5.1.2.4;Gruppenstrukturen;97
5.1.3;2.1.3 Aufgabenorientierte Kleingruppen und Aufgabenarten;98
5.1.3.1;Zur Klassifikation von Gruppen;98
5.1.3.2;Aufgabenarten;98
5.1.3.3;Leistungskriterien;102
5.1.3.4;Zur Verwechselung von Wohlbefinden in der Gruppe und Gruppenleistungen;103
5.1.3.5;Zur Effektivität der Arbeit von Gruppen;104
5.1.3.6;IPA-Kategorien;104
5.1.3.7;Prüffragen mit Blick auf das Lernen in Gruppen;105
5.2;2.2 Didaktische Überlegungen zum kooperativen Lernen;106
5.2.1;2.2.1 Kooperatives Arbeiten und kooperatives Lernen;107
5.2.1.1;Zum Begriff des kooperativen Lernens;108
5.2.1.2;Theoretische Perspektiven zur Bedeutung des kooperativen Lernens;108
5.2.1.3;Kooperatives Lernen – Eine Chance für ungewissheitsorientierte Lerner/-innen?;110
5.2.1.4;Bedingungen erfolgreichen kooperativen Lernens;110
5.2.1.5;Ein heuristisches Modell der Kompetenzen für kooperatives Lernen;112
5.2.2;2.2.2 Die traditionelle Diskussion über Lerngruppen in Schule und Unterricht;112
5.2.2.1;Die Schulklasse – ein Ort der Begegnung von Gleichaltrigen;112
5.2.2.2;Arbeitsformen im Unterricht;114
5.2.2.3;Kooperatives Lernen – mehr als Lernen in der Gruppe?;118
5.2.2.4;Schwerpunkte in didaktischen und methodischen Studien zum kooperativen Lernen;120
5.2.3;2.2.3 Kooperatives Lernen und seine Methoden;124
5.2.3.1;Methoden beim kooperativen Lernen und die Basismodelle des Lernens;124
5.2.3.2;Oberflächen- und Tiefenstrukturen im Unterricht – auch relevant beim kooperativen Lernen?;126
5.2.3.3;Ansätze zur Förderung des kooperativen Lernens;130
5.2.3.4;Grenzen des kooperativen Lernens;130
5.2.3.5;Kooperatives Lernen und Schule;131
5.3;2.3 Kooperation im schulischen Alltag;132
5.3.1;Bedingungen für die Annahme von Hilfe;132
5.3.2;Helfen in der Schule und Aufgabenbearbeitung;132
5.3.3;2.3.1 Prosoziales Verhalten und Kooperation;133
5.3.3.1;Instrumentelle Handlungsmöglichkeiten beim kooperativen Lernen;134
5.3.3.2;Erfolgreiche Kooperationsprozesse zur Aufgabenbewältigung;134
5.3.3.3;Vergegenwärtigung der Prinzipien der Kooperation durch eine Übung;135
5.3.4;2.3.2 Lernarrangements und kooperatives Lernen;137
5.3.4.1;Rollenspiel und Kooperation;137
5.3.4.2;Reporterspiel;139
5.3.4.3;Dreischrittinterview;139
5.3.4.4;Kontrollierter Dialog;139
5.3.4.5;Sandwichmethode;139
5.3.4.6;Netzwerk;139
5.3.4.7;Methode der konstruktiven Kontroverse (Strukturierte Akademische Kontroverse);140
5.3.4.8;Bewertungslinie;140
5.3.4.9;Kooperationsskripts;140
5.3.4.10;Gruppenrallye;142
5.3.4.11;Gruppenpuzzle;142
6;3 Soziales Lernen;144
6.1;3.1 Zum Aufbau sozialer Kompetenz;144
6.1.1;3.1.1 Die pädagogische Bedeutung des Aufbaus sozialer Kompetenz;144
6.1.2;Lernprozesse im Kontext von Sozialisation und Erziehung;145
6.1.3;Soziale Erziehung in Elternhaus, Schule und Altersgruppe;145
6.1.4;Zur Diskussion über soziales Lernen in der Schule;146
6.1.5;Diskussionslinien zur Begründung sozialer Kompetenz heute;148
6.2;3.1.2 Die ethisch-moralische Diskussion;149
6.2.1;Menschenrechte;149
6.2.2;Soziale Tugenden;149
6.2.3;Soziale Normen;150
6.2.4;Umgangsqualitäten;150
6.2.5;Soziale Vereinbarungen – Regeln;150
6.3;3.1.3 Die Bedeutung sozialer Kompetenz in der Wissensgesellschaft;151
6.4;3.1.4 Was ist soziale Kompetenz?;153
6.4.1;Der Fokus auf soziale Kompetenz in verschiedenen wissenschaftlichen Disziplinen;153
6.4.2;Soziale Kompetenz als Sammelbegriff?;153
6.4.3;Exkurs: Verwandte Konzepte sozialer Kompetenz;154
6.4.4;Die acht Fertigkeiten der emotionalen Kompetenz;156
6.4.5;Verschiedene Fassungen des Begriffs ,soziale Kompetenz‘;159
6.4.6;Soziale Kompetenz im Kindes- und Jugendalter;161
6.4.7;Zum Aufbau sozialer Kompetenz;166
6.4.8;Die Perspektive der Schüler/-innen;168
6.4.9;Die Perspektive der Lehrkräfte;170
6.5;3.2 Soziales Lernen in der Schule;171
6.5.1;3.2.1 Schule als Ort sozialen Lernens;172
6.5.1.1;Fairness und Gerechtigkeit;173
6.5.2;3.2.2 Konzeptionen, Lernarrangements und Methoden der Moralerziehung;175
6.5.2.1;Sokratisches Gespräch;176
6.5.2.2;Dilemmamethode;176
6.5.2.3;Ethischer Diskurs;179
6.5.2.4;Normen und Werte und Handlungskompetenzen;180
6.6;3.2.3 Konflikte – Konfliktklärung – Konfliktbearbeitung – Konfliktlösung;180
6.6.1;Konfliktlösungen;181
6.6.2;Konfliktlösungen in der Schule;184
6.6.3;Kommunikation und Konflikte;186
6.6.4;Konfliktklärungen und Konfliktlösungen im Gespräch;187
6.6.5;Mediation;190
6.6.6;Streitschlichtung;192
6.6.7;Regeln setzen – die Einhaltung der Regeln sichern;196
6.7;3.2.4 Partizipation in der Schulklasse – das Beispiel Klassenrat;197
6.7.1;Der Klassenrat als Gremium und die erforderlichen Handlungsmodi;198
6.7.2;Persönlichkeitsentwicklung – Gruppenentwicklung – Institutionenentwicklung;201
6.7.3;Schutz der Personen;201
6.7.4;Ideale Kommunikationssituation als kontrafaktische Idee;201
6.7.5;Sicherung der Qualität der Prozesse und Strukturen;202
6.7.6;Exkurs: Eine ausgewählte Choreographie für den Klassenrat;202
6.7.7;Oberflächenmerkmale und Tiefenstrukturen im Klassenrat;204
6.7.8;Zu Fragen der Passung der Choreographie im Klassenrat;205
6.7.9;Zur Rolle der Lehrkraft im Klassenrat;208
6.8;3.2.5 Die Trainingsraummethode;209
6.8.1;Bewältigung von Ambivalenzkonflikten;212
6.8.2;Interventionen und Lernprozesse;212
6.8.3;Sich ein inneres Modell vom Gegenüber bilden, um angemessen zu intervenieren;220
6.8.4;Ziele klären – Handlungspläne entwickeln – förderliches Verhalten erlernen;220
6.9;3.2.6 Krisen – biographische Brüche – Traumata;222
6.10;3.2.7 Opposition – intellektuelle Kritik und soziales Lernen;224
6.11;3.2.8 Unterstützung des sozialen Lernens in der Regelschule;225
6.11.1;Zur Aufgabe der Lehrkräfte;225
6.11.2;Zur Unterscheidung von intentionalem und beiläufigem Lernen als Voraussetzung, die Aufgabe der Schule nicht zu verfehlen;226
6.11.3;Hinweise zur Organisation sozialer Lernprozesse in der Schule;230
7;4 Überfachliche Kompetenzen und Identitätsbildungsprozesse;233
7.1;4.1 Die Zielsetzung: der handlungsfähige Erwachsene;233
7.1.1;Wie werden Menschen handlungsfähig?;235
7.1.2;Die kritische Sicht des Identitätskonzepts;236
7.1.3;Zum Identitätsbegriff in verschiedenen wissenschaftlichen Disziplinen;237
7.1.4;Unser Verständnis von Identität;237
7.2;4.2 Prozesse der Identitätsentwicklung;239
7.2.1;Die Überlegungen von Erik H. Erikson;239
7.2.2;Die Überlegungen von James E. Marcia;240
7.2.3;Weitere Überlegungen;243
7.2.4;Zur Integration verschiedener Aspekte im Identitätskonzept von Storch und Riedener;243
7.2.5;Vom Tun oder Verhalten zum Handeln;245
7.3;4.3 Zur Bedeutung von Identitätsarbeit;246
7.3.1;Identität und Selbstbestimmung;247
7.3.2;Entwicklungsaufgaben in der Jugendphase;247
7.3.3;Entwicklungsaufgaben der Jugendlichen in der Wissensgesellschaft;250
7.3.4;Tätigkeiten als Sinn oder Zweck – zum Modus von Aneignungsprozessen;250
7.3.5;Überlegungen zur Identitätsentwicklung in der Schule;251
8;Anhang – Basismodelle des Lernens;255
8.1;Erfahrungen machen;255
8.2;Wissen erwerben;255
8.3;Reflexion/Kontemplation über Inhalte und über Werte;256
8.4;Handeln in der äußeren Welt und mental (eine Operation ausführen);256
8.5;Problemlösen und Entdecken;257
8.6;Argumentieren – im Diskurs und beim Aushandeln;257
8.7;Gestalten/Ausdrücken durch Worte und Schrift und durch kreative Medien (Musik, Bild, Tanz);257
8.8;Leistungssteigerung durch Entwicklung des Systems (qualitativer Sprung);257
9;Nachwort;259
10;Literatur;260
11;Liste der Tabellen und Abbildungen;273
11.1;Tabellen;273
11.2;Abbildungen;274
11.3;Kästen;275
11.4;Materialien;276

Über Autor(innen)

Prof. Dr. phil. habil. Hanna Kiper ist Professorin für Schulpädagogik und Allgemeine Didaktik an der Carl von Ossietzky-Universität Oldenburg. Dr. Wolfgang Mischke, Diplom-Psychologe, ist Akademischer Direktor mit dem Schwerpunkt Pädagogische Psychologie.