Kuhl / Jan Evidenzbasierte Diagnostik und Förderung von Kindern und Jugendlichen mit intellektueller Beeinträchtigung
1. Auflage 2015
ISBN: 978-3-456-95499-8
Verlag: Hogrefe AG
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark
E-Book, Deutsch, 312 Seiten
ISBN: 978-3-456-95499-8
Verlag: Hogrefe AG
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark
Innerhalb der Erziehungs- und Bildungswissenschaft, der pädagogischen Praxis und auch der Bildungspolitik setzt sich immer stärker die Ansicht durch, dass die Unterrichtung, Förderung und Therapie von Kindern und Jugendlichen auf Grundlage fundierter empirischer Erkenntnisse erfolgen sollte. Innerhalb der deutschen Geistigbehindertenpädagogik hat sich dieser Ansatz der evidenzbasierten Praxis noch nicht so sehr verbreitet, wie in anderen Teildisziplinen der (Sonder-)Pädagogik.Dennoch gibt es, international und inzwischen auch vermehrt in Deutschland, eine substanzielle Anzahl fundierter Studien zur Diagnostik und Förderung von Kindern und Jugendlichen mit intellektueller Beeinträchtigung in verschiedenen Inhaltsbereichen. Ziel des Buches ist es, die aktuelle Forschungslage zusammenzutragen und für weitere Forschung, insbesondere aber für eine evidenzbasierte Praxis nutzbar zu machen.Innerhalb des Buches soll es zwei Teile geben. Der erste Teil befasst sich grundlegend und inhaltsübergreifend mit dem Konzept der Evidenzbasierung, mit Grundprinzipien von Diagnostik und Förderung von Kindern und Jugendlichen mit intellektueller Beeinträchtigung sowie mit empirischer Interventionsforschung. Im zweiten Teil befasst sich jeweils ein Kapitel mit einem ausgewählten Lern-/Entwicklungsbereich.
Zielgruppe
Sonderpädagogen, Pädagogen, Lehrer
Autoren/Hrsg.
Fachgebiete
Weitere Infos & Material
1;Evidenzbasierte Diagnostik und Förderung von Kindern und Jugendlichen mit intellektueller Beeinträchtigung;1
1.1;Inhalt;6
1.2;Vorwort;14
2;Kapitel 1;20
2.1;1.1 Evidenzbasierung in der Sonderpädagogik – Ausgangspunkte der aktuellen Diskussion;20
2.2;1.2 Evidenzbasierte Praxis als Gegenentwurf;22
2.3;1.3 Kritik und Grenzen des Konzepts;24
2.4;1.4 Kriterien fu?r die Beurteilung von Evidenz;28
2.4.1;1.4.1 Erster Schritt: Keine fragwu?rdigen Konzepte verwenden;29
2.4.2;1.4.2 Zweiter Schritt: Evidenz von Methoden erkennen;29
2.5;1.5 Umsetzung von EbP;33
2.6;1.6 Besondere Probleme von EbP bei Menschen mit intellektueller Beeinträchtigung;34
2.7;Literatur;36
3;Kapitel 2;40
3.1;2.1 Besonderheiten des Lernens von Menschen mit intellektueller Beeinträchtigung: Entwicklungs- oder Differenzansatz?;42
3.2;2.2 Beschreibung von kognitiven Prozessen anhand eines allgemeinen Modells;44
3.2.1;2.2.1 Arbeitsgedächtnis;45
3.2.2;2.2.2 Aufmerksamkeit;46
3.2.3;2.2.3 Langzeitgedächtnis und Vorwissen;47
3.2.4;2.2.4 Lernstrategien;47
3.2.5;2.2.5 Motivation und Selbstkonzept;48
3.2.6;2.2.6 Entwicklungsru?ckstand bei begrenzten kognitiven Ressourcen;49
3.3;2.3 Prinzipien von Unterricht und Förderung;50
3.3.1;2.3.1 Entwicklungsorientierung;50
3.3.2;2.3.2 Ressourcenorientierung;54
3.3.3;2.3.3 Lebensweltorientierung;57
3.4;Literatur;59
4;Kapitel 3;68
4.1;3.1 Die Bedeutung der Kulturtechniken Lesen und Schreiben fu?r Schu?ler im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung;68
4.1.1;3.1.1 Schriftsprachunterricht in der Schule mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung (SfGE);68
4.1.2;3.1.2 Sichtwechsel in den 1980er Jahren;69
4.1.3;3.1.3 Lesen hält Einzug in das Curriculum der SfGE;70
4.2;3.2 Konzept des erweiterten Lesens;70
4.2.1;3.2.1 Der weiter gefasste Lesebegriff in der SfGE;72
4.2.2;3.2.2 Der erweiterte Lesebegriff im Kontext von Schriftspracherwerbsmodellen;73
4.2.3;3.2.3 Kann jedes Kind lesen lernen?;76
4.2.4;3.2.4 Lesen in der SfGE: Zur aktuellen Situation;78
4.3;3.3 Diagnostik der erweiterten Lesefähigkeit;79
4.4;3.4 Förderung der erweiterten Lesefähigkeit;80
4.5;Literatur;82
5;Kapitel 4;86
5.1;4.1 Bedeutung von lautorientierter Lese- und Schreibkompetenz fu?r Kinder und Jugendliche mit intellektueller Beeinträchtigung;86
5.2;4.2 Schriftspracherwerb im engeren Sinne und internationale Forschungsbefunde;88
5.2.1;4.2.1 Entwicklung von Lese- und Schreibkompetenz;89
5.2.1.1;4.2.1.1 Logografische Phase;90
5.2.1.2;4.2.1.2 Die alphabetische Strategie, wichtige Vorläuferkompetenzen und Schwierigkeiten beim Erwerb;91
5.2.1.3;4.2.1.3 Orthografisches Lesen;98
5.2.1.4;4.2.1.4 Automatisiertes Lesen;99
5.2.1.5;4.2.1.5 Einfluss kognitiver Fähigkeiten auf den Schriftspracherwerb;100
5.2.1.6;4.2.1.6 Zusammenfassung;103
5.2.2;4.2.2 Diagnose von lautorientierter Lese- und Schreibkompetenz;103
5.2.3;4.2.3 Förderung des lautorientierten Lesens und Schreibens;104
5.2.3.1;4.2.3.1 Research-based techniques for teaching reading skills to students with Intellectual Disabilities;107
5.2.3.2;4.2.3.2 Eine empirische Untersuchung zur lautorientierten Leseförderung im deutschen Sprachraum;111
5.3;4.3 Diagnose und Förderansätze fu?r den deutschen Sprachraum;112
5.3.1;4.3.1 Diagnostik;112
5.3.2;4.3.2 Förderung;115
5.4;Literatur;116
6;Kapitel 5;124
6.1;5.1 Mathematische Bildung von Schu?lerinnen und Schu?lern mit einer intellektuellen Beeinträchtigung;124
6.2;5.2 Entwicklung des Zahlbegriffs und Aufbau numerischer Kompetenzen;125
6.2.1;5.2.1 Entwicklung numerischer Kompetenzen;125
6.2.1.1;5.2.1.1 Modell der Zahlen-Größen-Verknu?pfung;126
6.2.1.2;5.2.1.2 Entwicklung von Zählkompetenzen;128
6.2.1.3;5.2.1.3 Bedeutung nichtnumerischer Kompetenzen;129
6.2.2;5.2.2 Numerische Kompetenzen von Schu?lerinnen und Schu?lern mit einer intellektuellen Beeinträchtigung;131
6.3;5.3 Diagnose von numerischen Kompetenzen;133
6.3.1;5.3.1 Grundsätzliche Überlegungen;133
6.3.2;5.3.2 Einsatz des TEDI-Math bei Personen mit einer intellektuellen Beeinträchtigung;134
6.3.2.1;5.3.2.1 Variation der Stimuluskomponenten;136
6.3.2.2;5.3.2.2 Responseanforderungen;141
6.4;5.4 Evidenzbasierte Förderung;142
6.5;5.5 Förderung bei schwerer und schwerster intellektueller Beeinträchtigung;145
6.6;5.6 Mathematische Förderung im inklusiven Unterricht;147
6.7;5.7 Fazit;149
6.8;Literatur;150
7;Kapitel 6;154
7.1;6.1 Wie erwerben Kinder Sprache, und wie kommt es zu Spracherwerbsproblemen?;156
7.2;6.2 Ein theoretisches Rahmenmodell fu?r die Diagnostik und Förderung von Kindern mit intellektuellen Beeinträchtigungen;159
7.2.1;6.2.1 Phase 1: Vorsymbolisches Handeln;161
7.2.2;6.2.2 Phase 2: Implizites Symbolwissen;162
7.2.3;6.2.3 Phase 3: Implizites Sprachwissen;162
7.2.4;6.2.4 Phase 4: Explizites Sprachwissen;164
7.3;6.3 Entwicklungsorientierte Sprachdiagnostikbei Kindern und Jugendlichen mit einer intellektuellenBeeinträchtigung;165
7.3.1;6.3.1 Warum sollten standardisierte Verfahren eingesetzt werden?;166
7.3.2;6.3.2 Welche Testverfahren sind bei Kindern mit intellektuellenBeeinträchtigungen geeignet?;166
7.3.3;6.3.3 Besonderheiten bei der Auswertung standardisierter Verfahrenbei Kindern mit intellektuellen Beeinträchtigungen;167
7.3.4;6.3.4 Welche Kompetenzen muss die diagnostizierende Personmitbringen?;168
7.3.5;6.3.5 Wie erfolgt die maßgeschneiderte Aufgabenauswahl?;168
7.3.6;6.3.6 Das Konzept der entwicklungsorientierten Sprachdiagnostik(Aktas, 2004, 2012a);169
7.4;6.4 Entwicklungsorientierte Sprachförderung bei Kindernmit intellektuellen Beeinträchtigungen;172
7.5;6.5 Befunde u?ber Sprachförder- und Therapieansätze beiKindern mit intellektuellen Beeinträchtigungen am Beispieldes Down-Syndroms;176
7.5.1;6.5.1 Förderschwerpunkt Lautbildung;177
7.5.2;6.5.2 Förderschwerpunkt intentionale Kommunikation;178
7.5.3;6.5.3 Förderschwerpunkt symbolische Kommunikation;180
7.5.4;6.5.4 Förderschwerpunkt Auf- und Ausbau des Wortschatzes;181
7.5.5;6.5.5 Förderschwerpunkt Ableitung und Anwendungvon Sprachregularitäten;183
7.6;6.6 Quintessenz;185
7.7;Anhang;186
7.8;Literatur;189
8;Kapitel 7;194
8.1;7.1 Grundlagen der Unterstu?tzten Kommunikation;194
8.2;7.2 Diagnostik;199
8.3;7.3 Methoden der UK;202
8.3.1;7.3.1 Körpereigene Verfahren (unaided);202
8.3.1.1;7.3.1.1 Basale Kommunikationsmittel;202
8.3.1.2;7.3.1.2 Handzeichen, Gesten und Gebärden;203
8.3.2;7.3.2 Externe Hilfen (aided);205
8.3.2.1;7.3.2.1 Greifbare Symbole (Tangible Symbols);205
8.3.2.2;7.3.2.2 Grafische Symbole und Symbolsysteme;206
8.3.2.3;7.3.2.3 Elektronische Hilfen (Talker);209
8.4;7.4 Fazit;210
8.5;Literatur;211
9;Kapitel 8;220
9.1;8.1 Sozial-adaptive Kompetenzen;220
9.1.1;8.1.1 Dimensionen sozial-adaptiver Kompetenzen;220
9.1.2;8.1.2 Diagnostik des adaptiven Kompetenzniveaus;221
9.1.3;8.1.3 Probleme bei der Interpretation diagnostischer Ergebnisse;224
9.1.4;8.1.4 Einflussfaktoren auf adaptive Kompetenzen;225
9.2;8.2 Förderschwerpunkt: Praktische Kompetenzen;226
9.2.1;8.2.1 Exkurs: Förderung des selbständigen Toilettengangs;230
9.3;8.3 Förderschwerpunkt: Soziale Kompetenzen;231
9.3.1;8.3.1 Soziale Kompetenz, soziale Kognition und soziale Fertigkeiten;231
9.3.2;8.3.2 Soziale Kompetenzen bei intellektueller Beeinträchtigung;232
9.3.3;8.3.3 Fremdeinschätzungen, direkte Beobachtung und Befragung;234
9.3.4;8.3.4 Mehrebenen-Konzepte zur Förderung sozialer Kompetenzen;238
9.3.5;8.3.5 Exkurs: Förderung sozialer Kontaktbereitschaft bei sehr schwerer Behinderung;242
9.4;8.4 Perspektiven der Förderung unter inklusiven Bedingungen;243
9.5;Literatur;245
10;Kapitel 9;250
10.1;9.1 Bedeutung des Inhaltsbereiches;250
10.1.1;9.1.1 Begriffsbestimmung;250
10.1.2;9.1.2 Prävalenz, Beginn und Folgen;251
10.2;9.2 State of the Art;253
10.2.1;9.2.1 Die Funktionalität problematischer Verhaltensweisen;253
10.2.2;9.2.2 Diagnostik;255
10.2.2.1;9.2.2.1 Basisdiagnostik;255
10.2.2.2;9.2.2.2 Spezifische Diagnostik;256
10.2.2.3;9.2.2.3 Funktionale Diagnostik;257
10.2.3;9.2.3 Förderung und Intervention;262
10.2.3.1;9.2.3.1 Löschung;263
10.2.3.2;9.2.3.2 Differentielle Verstärkung;263
10.2.3.3;9.2.3.3 Funktionales Kommunikationstraining;265
10.2.3.4;9.2.3.4 Positive Verhaltensunterstu?tzung (PVU);266
10.2.3.5;9.2.3.5 Snoezelen4;268
10.2.3.6;9.2.3.6 Musikalische Angebote;270
10.2.3.7;9.2.3.7 Gentle Teaching;271
10.3;9.3 Ku?nftige Forschung;271
10.4;Literatur;272
11;Kapitel 10;278
11.1;10.1 Autismus und intellektuelle Beeinträchtigung;278
11.2;10.2 Ursachendiskussion und (neuro)psychologische Erklärungsmodelle;282
11.3;10.3 Diagnostik;285
11.4;10.4 Förderung und Intervention;288
11.5;10.5 Fazit und Perspektiven;297
11.6;Literatur;298
12;Die Autorinnen und Autoren;306
13;Personen- und Sachregister;310
Kapitel 2 Grundprinzipien des Unterrichts und der Förderung von Kindern und Jugendlichen mit intellektueller Beeinträchtigung – Entwicklungs-, Ressourcen- und Lebensweltorientierung (S. 39-40)
Jan Kuhl, Teresa Hecht & Nils Euker
Die ersten Ansätze einer systematischen, institutionellen Unterrichtung und Förderung von Menschen mit intellektueller Beeinträchtigung reichen bis an den Anfang des 19. Jahrhunderts zurück. Das erste umfassende Konzept in diesem Bereich dürfte Edouard Séguin mit seinem 1846 erstmalig erschienenen Werk Die Idiotie und ihre Behandlung nach physiologischer Methode vorgelegt haben. Darin forderte Séguin unter anderem die Abkehr von einer einseitig intellektuellen Erziehung und eine Hinwendung zur Förderung des ganzen Menschen, eine Verbindung des Unterrichts zur Umwelt sowie die Vermeidung von Zwang. Weiterhin war er der Auffassung, dass die gesammelten Erfahrungen zu prüfen seien und die Methode auf Grundlage der Ergebnisse weiterentwickelt werden müsse (Ellger-Rüttgardt, 2008). Seit diesen Anfängen wird die Frage diskutiert, wie das Lernen von Personen mit intellektueller Beeinträchtigung gestaltet werden sollte und ob bzw. welche Unterschiede es zum Lernverhalten von Menschen ohne kognitive Beeinträchtigungen gibt. Damit stellt sich auch die Frage nach dem Spezifischen einer Pädagogik und Didaktik für diesen Personenkreis (Terfloth & Bauersfeld, 2012). Im Laufe der Zeit wurde diese Frage, abhängig von Wissensstand und Menschenbild, unterschiedlich beantwortet.
Mit der Gründung der Schulen für geistig Behinderte in den 1960er Jahren hat sich die Sichtweise durchgesetzt, dass auch Menschen mit intellektueller Beeinträchtigung lern- und bildungsfähig sind. Der Sonderschule lag aber auch die Annahme zugrunde, dass eine spezielle Didaktik und Pädagogik notwendig ist. Entsprechend wurden Unterrichts- und Förderansätze entwickelt, die nicht unbedingt ausschließlich, aber doch in besonderem Maße für Kinder und Jugendliche mit intellektueller Beeinträchtigung gelten sollen. So beschreibt Speck (2005) die folgenden Prinzipien:
• Individualisierungsprinzip
• Aktivitätsprinzip
• Ganzheitsprinzip
• Prinzip der Lehrzielstrukturierung
• Prinzip der Anschaulichkeit
• Prinzip der Entwicklungsgemäßheit
• Prinzip des aktionsgeleiteten Sprechens
• Prinzip der sozialen Lernmotivation
Andere Konzeptionen listen zwar teilweise abweichende Prinzipien auf, aber insgesamt finden sich doch erhebliche Überschneidungen. Stöppler und Wachsmuth (2010) benennen Elementarisierung, Anschaulichkeit, Strukturierung, Lebensnähe, Individualisierung und adaptives Lernen als didaktisch-methodische Prinzipien für den Unterricht bei Schülern mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung.
Gemeinsam ist diesen Ansätzen, dass sie der geisteswissenschaftlichen Tradition der deutschen Pädagogik verpflichtet sind. Daher haben sie ihre Grundlage mehr in theoretischen Ableitungen als in empirischen Untersuchungen. Da eine Evidenzbasierte Praxis (EbP) aber auf empirischen Befunden aufbaut (zur grundsätzlichen Begründung von EbP siehe Kapitel 1 in diesem Band), soll hier ein anderer Weg beschritten werden, um Prinzipien des Unterrichts und der Förderung zu entwickeln. Grundlage soll dabei empirisch gesichertes Wissen über das Lernen allgemein und das Lernen von Menschen mit intellektueller Beeinträchtigung im Besonderen sein.
