Mähler / Hasselhorn Inklusion

Chancen und Herausforderungen
1. Auflage 2021
ISBN: 978-3-8409-3147-5
Verlag: Hogrefe Publishing
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark

E-Book, Deutsch, 230 Seiten

Reihe: Tests und Trends in der pädagogisch-psychologischen Diagnostik

Die Umgestaltung des Systems der vorschulischen und schulischen Bildungsinstitutionen zu mehr Inklusion für alle Kinder und Jugendlichen, unabhängig davon, ob sie von Behinderungen betroffen sind oder sonderpädagogische Förderbedarfe haben, ist in Deutschland seit mehr als 10 Jahren in vollem Gange. Nach anfänglich eher von politischen Überzeugungen geprägten Schritten der Umgestaltungen ist in jüngster Zeit vermehrt wissenschaftliche Evidenz in die Gestaltungsentscheidungen eingeflossen. Dieses Buch widmet sich dieser evidenzorientierten Perspektive auf Inklusion.

Zielgruppe

Psycholog:innen, Sozialpädagog:innen, Pädagog:innen, Lehrkräfte.

Autoren/Hrsg.

Mähler, Claudia

Hasselhorn, Marcus

Fachgebiete

• Sozialwissenschaften Pädagogik Teildisziplinen der Pädagogik Sonderpädagogik, Heilpädagogik
• Sozialwissenschaften Pädagogik Pädagogik Pädagogische Psychologie
• Sozialwissenschaften Psychologie Allgemeine Psychologie Entwicklungspsychologie Pädagogische Psychologie
• Sozialwissenschaften Pädagogik Schulen, Schulleitung
• Sozialwissenschaften Psychologie Allgemeine Psychologie Entwicklungspsychologie Kinder- und Jugendpsychologie

Inhaltsverzeichnis

1;Inhaltsverzeichnis;7
2;Kapitel 1: Inklusionsherausforderungen in Kindertages­einrichtungen und Schule: Eine Einführung;9
2.1;1.1 Das Konzept Inklusion;11
2.2;1.2 Inklusionsherausforderungen;13
2.3;1.3 Inhalte dieses Bandes;15
2.4;Literatur;18
3;Kapitel 2: Inklusion aus sonderpädagogischer Perspektive;19
3.1;2.1 Einleitung;19
3.2;2.2 Zum Inklusionsbegriff;20
3.3;2.3 Zum Forschungsstand inklusiver Bildung;22
3.4;2.4 Konsequenzen fu?r sonderpädagogische Forschung und Praxis;29
3.5;Literatur;30
4;Kapitel 3: Multiprofessionelle Kooperation an inklusiven Schulen: Erkenntnisse aus dem Bielefelder Fortbildungskonzept (BiFoKi);37
4.1;3.1 Multiprofessionelle Kooperation in inklusiven Schulen;39
4.2;3.2 Herausforderungen und Schwierigkeiten multiprofessioneller Kooperation;40
4.3;3.3 Motivation zur multiprofessionellen Kooperation aus Sicht der Erwartungs-Wert-Theorie;41
4.4;3.4 Fragestellung der vorliegenden Studie;43
4.5;Literatur;50
5;Kapitel 4: Einstellung von Lehrenden als Gelingens­bedingung für schulische Inklusion? Probleme und Potenziale eines komplexen Konstruktes;55
5.1;4.1 Die Einstellungen Lehrender zur Inklusion;56
5.2;4.2 Methodische Probleme des Konstruktes „Einstellung“: Erfassungsschwierigkeiten;57
5.3;4.3 Empirische Probleme der Einstellungsforschung: Prognostische Herausforderungen;59
5.4;4.4 Theoretische Probleme der Einstellungsforschung: Konzeptuelle Herausforderung;60
5.5;4.5 Einstellung als molares komplexes Konstrukt;62
5.6;4.6 Einstellungen als Kriterium: Argumente für einen entwicklungspsychologischen Perspektivwechsel;63
5.7;Literatur;65
6;Kapitel 5: Entwicklung des Leseverständnisses bei Kindern mit Deutsch als Zweitsprache;71
6.1;5.1 Lesekompetenzen bei Kindern mit DaZ;73
6.2;5.2 Prozesse und Modelle des Leseverständnisses;74
6.3;5.3 Prädiktoren des Leseverständnisses bei monolingual deutschsprachigen Kindern und Kindern mit DaZ;76
6.4;5.4 Zur Übertragbarkeit von prädiktiven Strukturmodellen der Lesekompetenz auf Kinder mit DaZ;83
6.5;5.5 Diskussion;85
6.6;Literatur;87
7;Kapitel 6: Grundlagen der Diagnostik im inklusiven Kontext;93
7.1;6.1 Einführung;93
7.2;6.2 Maßstäbe setzen: Die Bezugsnormorientierung;95
7.3;6.3 Diagnostische Zielsetzungen;97
7.4;6.4 Diagnostische Instrumente;100
7.5;6.5 Der diagnostische Prozess;103
7.6;6.6 Nutzen und Risiken von Diagnostik;104
7.7;Literatur;105
8;Kapitel 7: Dynamisches Testen: Diagnostik als Möglichkeit der Modellierung von Kompetenzentwicklung;107
8.1;7.1 Herausforderungen förderrelevanter Diagnostik;107
8.2;7.2 Dynamisches Testen;108
8.3;7.3 Perspektiven für Forschung und Praxis;116
8.4;Literatur;117
9;Kapitel 8: Diagnostik bei Lernschwierigkeiten;121
9.1;8.1 Einleitung;121
9.2;8.2 Diagnostik bei allgemeiner Lernschwäche;124
9.3;8.3 Diagnostik bei umschriebenen Lernstörungen;126
9.4;8.4 Diagnostik bei Aufmerksamkeitsschwierigkeiten;130
9.5;8.5 Diagnostik von sozial-emotionalen Auffälligkeiten;132
9.6;8.6 Fazit;134
9.7;Literatur;135
10;Kapitel 9: Entwicklung eines Elternfragebogens zu Qualitätsmerkmalen der Eltern-Schule-­Kooperation an inklusiven Ganztagsschulen (EQESK);139
10.1;9.1 Einleitung;140
10.2;9.2 Erkenntnisse zur schulischen Elternarbeit und zum elterlichen Schulengagement;141
10.3;9.3 Methode;144
10.4;9.4 Ergebnisse;148
10.5;9.5 Diskussion;151
10.6;Literatur;152
11;Kapitel 10: Sprachlich-kognitive Förderung von Kindern in inklusiven Kindertageseinrichtungen;161
11.1;10.1 (Inklusive) Kindertageseinrichtungen als Kontext der Förderung;161
11.2;10.2 Sprachliche und kognitive Förderung in (inklusiven) Kitas;162
11.3;10.3 Konzepte zur alltagsintegrierten sprachlichen und kognitiven Förderung;164
11.4;10.4 Integration sprachlicher und kognitiver Förderung;167
11.5;10.5 Ausblick;170
11.6;Literatur;171
12;Kapitel 11: Response-to-Intervention (RTI) und schulische Inklusion – Grundlegender Widerspruch oder zwei Seiten einer Medaille?;177
12.1;11.1 Einleitung;177
12.2;11.2 Was ist schulische Inklusion?;178
12.3;11.3 Was ist Response-to-Intervention?;181
12.4;11.4 Bewertung von Response-to-Interventio nals inklusiv oder nicht-inklusiv;183
12.5;11.5 Zusammenfassung & Ausblick;188
12.6;Literatur;189
13;Kapitel 12: Inklusion von Kindern mit Autismus-Spektrum-Störung;193
13.1;12.1 Kinder mit der Diagnose „Autismus-Spektrum-Störung“;194
13.2;12.2 Werden Kinder mit ASS inklusiv unterrichtet? Nationale und internationale Entwicklungen;196
13.3;12.3 Außerschulische und schulische Methoden, Interventions- und Trainingsprogramme;198
13.4;12.4 Aktuelle Herausforderungen der inklusiven Beschulung von Kindern im Autismus-Spektrum;202
13.5;12.5 Resümee;206
13.6;Literatur;206
14;Kapitel 13: Psychoedukation in der Schule zur Begleitung und Unterstützung von Kindern mit Lernschwierigkeiten;211
14.1;13.1 Lernschwierigkeiten;211
14.2;13.2 Auswirkungen von Lernschwierigkeiten;213
14.3;13.3 Psychoedukation als Strategie in der Schule;217
14.4;13.4 Fazit und Ausblick;223
14.5;Literatur;224
15;Verzeichnis der Autorinnen und Autoren;228

Leseproben

Kapitel 8 Diagnostik bei Lernschwierigkeiten

Claudia Mähler und Kirsten Schuchardt

Zusammenfassung

In der inklusiven Schule sind Lehrkräfte mit einer größeren Heterogenität der Lern- und Leistungsmöglichkeiten ihrer Schüler*innen und auch mit einer höheren Wahrscheinlichkeit für Lernschwierigkeiten konfrontiert. Für das Ziel einer angemessenen und möglicherweise individualisierten schulischen Unterstützung kommt einer gründlichen Diagnostik eine besondere Bedeutung zu. Auftretende Lernschwierigkeiten können ihre Ursache in der Begabung des Kindes, in umgrenzten Informationsverarbeitungsproblemen beim Lesen, Schreiben und Rechnen, in Aufmerksamkeitsproblemen oder auch in sozial-emotionalen Anpassungsschwierigkeiten an die Lern- und Unterrichtssituation haben. Daher sind die genaue Kenntnis der Merkmale verschiedener Lernstörungen sowie der einschlägigen diagnostischen Zugänge wichtiges Handwerkszeug für Lehrkräfte in inklusiven Schulkontexten. Die genaue Beobachtung der schulischen Leistungsentwicklung durch die Lehrkräfte gehört ebenso wie die sonderpädagogische und psychologische Standarddiagnostik und die medizinische Abklärung zu den wichtigen diagnostischen Schritten. Für die Einleitung der passenden Unterstützungsmaßnahmen ist eine gründliche und valide Diagnostik unerlässlich.

8.1 Einleitung

Mit dem Eintritt in die Schule, in Deutschland in der Regel im Alter von sechs Jahren, beginnt für alle Kinder eine lange Zeit der Bildung und Ausbildung, die nicht in jedem Falle reibungslos verläuft. Nicht allen Kindern gelingt es, die vorgegebenen Lernziele in der dafür vorgesehenen Zeit zu erreichen, was im Verlauf der Schullaufbahn ganz unterschiedliche Folgen haben kann. In inklusiven schulischen Settings sind Lehrkräfte noch häufiger als im herkömmlichen Regelschulbetrieb mit einer großen Heterogenität ihrer Schüler*innenschaft konfrontiert. Unter dem Stichwort „Lernschwierigkeiten“ werden in dem vorliegenden Kapitel verschiedene Formen und mögliche Auslöser von Lernproblemen betrachtet, die nicht selten mit Hindernissen in der Schullaufbahn einhergehen.

Nach dem Modell der „Individuellen Voraussetzungen erfolgreichen Lernens – INVO-Modell“ von Hasselhorn und Gold (2013) wirken verschiedene Faktoren zusammen, die bei erfolgreichen Lernern hinreichend gut ausgeprägt sind, während sie umgekehrt bei Beeinträchtigungen zu individuellen Lernschwierigkeiten führen können. Dazu gehören auf der Seite kognitiver Voraussetzungen das Arbeitsgedächtnis und die selektive Aufmerksamkeit, Lernstrategien und Metakognitionen sowie das Vorwissen. Auf der sozial-emotionalen Seite spielen die Lernmotivation und die Volition, also der Wille zum Lernen, eine wichtige Rolle. All diese Voraussetzungen können individuell sehr unterschiedlich ausgeprägt sein und sich zudem im Laufe der Lerngeschichte in unterschiedlicher Weise entwickeln. Bereits bei der Einschulung ist mit einer sehr heterogenen Lernausgangslage der Kinder zu rechnen, so sind z. B. Unterschiede in den Aufmerksamkeitsfähigkeiten, in der Gedächtnisentwicklung sowie insbesondere in bereichsspezifischen Vorläuferfertigkeiten (Vorwissen) für die Schriftsprache und die Mathematik (phonologische Bewusstheit und numerische Kompetenzen) gut belegt (Mähler et al., 2017; Korpipää et al., 2020). Zusätzliche Heterogenität entsteht durch unterschiedliche Sozialisationskontexte, die z. B. in Familien mit Migrationshintergrund häufig zu einem mehrsprachigen Aufwachsen der Kinder und damit zu heterogenen Kenntnissen im Deutschen, erst recht in der Bildungssprache Deutsch, führen. Kinder mit Deutsch als Zweitsprache können im Falle eines geringeren Sprachentwicklungsstandes in Deutsch ein besonderes Risiko für Lernschwierigkeiten mitbringen (vgl. Brandenburg et al., 2016).

Zu den unterschiedlichen Lernausgangslagen kommen im Laufe der Zeit divergente Lernerfahrungen, die bei den Kindern dazu führen, dass sie in ganz unterschiedlichem Ausmaß vom Unterricht profitieren. Insofern tragen auch Lehrkräfte zur Heterogenität ihrer Schüler*innen bei. Die im inklusiven Kontext erforderliche Individualisierung von Lernprozessen erfordert besondere diagnostische Kompetenzen auf Seiten der Lehrkräfte (vgl. Fischbach, Mähler & Hasselhorn, Kapitel 6 in diesem Band). Dies gilt umso mehr, wenn mit der Heterogenität unter den Schüler*innen eine von Anfang an vorhandene und mit der Zeit eher zunehmende Abweichung von der Norm verbunden ist, wenn also Lernschwierigkeiten auftreten. Von „Lernschwierigkeiten“ wird gesprochen, „wenn die Leistungen eines Schülers unterhalb der tolerierbaren Abweichungen von verbindlichen institutionellen, sozialen und individuellen Bezugsnormen (Standards, Anforderungen, Erwartungen) liegen oder wenn das Erreichen (bzw. Verfehlen) von Standards mit Belastungen verbunden ist, die zu unerwünschten Nebenwirkungen im Verhalten, Erleben oder in der Persönlichkeitsentwicklung des oder der Lernenden führen“ (Weinert & Zielinski, 1977, S. 292).

Eine detailliertere Aufteilung bzw. Klassifikation solcher Lernschwierigkeiten – dort als „Lernstörungen“ bezeichnet – leisten Klauer und Lauth (1997), indem sie inhaltliche und zeitliche Differenzierungen vornehmen (vgl. Tabelle 1). Demnach können sich vorübergehende Lernschwierigkeiten in partiellen Lernrückständen in einzelnen Fächern äußern, die z. B. durch mangelndes Verständnis einzelner Unterrichtsinhalte oder durch versäumten Unterricht zustande gekommen sein können. Vorübergehende generelle Lernprobleme können auftreten, wenn ein Kind aufgrund temporärer und möglicherweise plötzlich aufgetretener persönlicher Umstände nicht in ausreichender Weise vom Unterricht profitieren kann.