E-Book, Deutsch, 362 Seiten
Inter- und transdisziplinäre Diskurse
E-Book, Deutsch, 362 Seiten
ISBN: 978-3-7799-8427-6
Verlag: Beltz Juventa
Format: EPUB
Kopierschutz: Adobe DRM (»Systemvoraussetzungen)
Björn Maurer, Prof. Dr., Pädagogische Hochschule Thurgau, Fachbereich Medien und Informatik. Leitung der Forschungsstelle Medienpädagogik. Arbeitsschwerpunkte: aktive, interkulturelle Medienarbeit, Filmbildung, Medienpädagogik und Nachhaltige Entwicklung, Maker Education an Schulen. Marco Rieckmann, Prof. Dr., Universität Vechta, Fakultät I, Erziehungswissenschaften. Arbeits- und Forschungsschwerpunkte: Bildung für nachhaltige Entwicklung, Globales Lernen, Nachhaltige Hochschulentwicklung. Jan-René Schluchter, Dr., Akademischer Oberrat an der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg, Institut für Erziehungswissenschaft, Abteilung Medienpädagogik. Arbeits- und Forschungsschwerpunkte: Medienpädagogik und Inklusion/Inklusive Bildung, Medienpädagogik und Nachhaltigkeit/Bildung für nachhaltige Entwicklung, Medienpädagogik und Animal Studies.
Autoren/Hrsg.
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Über die Diskutierbarkeit bevorzugter Zukünfte in einer nachhaltigen Digitalität
Nina Grünberger und Valentin Dander Aktuell intensiviert sich der Diskurs um Nachhaltigkeit stetig; auch zunehmend in Verknüpfung mit Kulturen der Digitalität und den Implikationen digitaler Technologien für (oder gegen) eine nachhaltigere Entwicklung. Dabei legt die Forderung einer nachhaltigen Entwicklung das Bild einer bestimmten bevorzugten Zukunft nahe und verweist auf eine normative Setzung. Der Pädagogik ist das Problem der Normativität nicht neu, ist es doch eines ihrer Kerncharakteristika, indem sie immer nach einem Anders- oder gar Besserwerden des Menschen und der Gesellschaft strebt. Der vorliegende Beitrag hat zum Ziel, der Problematik der Normativität in der Pädagogik mit besonderem Fokus auf die Verbindung von nachhaltiger Entwicklung und Digitalität entlang von vier Leitfragen – nach Wahrheits-, Normativitäts- und Führungsansprüchen sowie nach der pädagogischen Praxis – nachzugehen. Dabei zeigt sich, dass in diesem Kontext die Rede und Verhandlung von möglichen Zukünften sinnvoller ist und das gleichzeitig eine Vorlage für die Entwicklung pädagogisch-praktischer Szenarien sein kann. Der Beitrag schließt mit dem Versuch der Beantwortung in objektivierender Form und kommt nicht umhin, dennoch den subjektiv-normativen Standpunkt transparent zu machen. 1Einleitung: Pädagogische Fragen an die «preferred sustainable future»
«Postdigitalität» und die «digital condition» (Murray 2020; Stalder 2019) sind Schlüsseldimensionen zeitgenössischer Kulturen, die sich auch dadurch kennzeichnen, dass wir die lauten Rufe hören, wonach nachhaltigeres Leben und eine nachhaltigere Gesellschaft dringend notwendig seien (vgl. Klein 2019). Die Formulierung, etwas sei dringend notwendig, verweist erstens auf eine Rhetorik im öffentlichen, politischen und wissenschaftlichen Diskurs, zweitens auf die Frage der Verantwortung von Kollektiven und Individuen – insbesondere gegenüber nachfolgenden Generationen und möglichen lebbaren Zukünften – sowie drittens auf eine normative Richtschnur, die dieses Dringend-Notwendige in gewisser Weise legitimiert. Dies kulminiert in der traditionell gewordenen Definition von Nachhaltigkeit im Brundtland-Bericht: «Sustainable development meets the needs of the present without compromising the ability of future generations to meet their own needs» (United Nations 1987, I/3 §?27). Hieran wird deutlich, dass die normative Richtschnur in Antworten auf die Frage, wie wir heute leben wollen, immer wegweisend für die Zukunft ist und im Rückgriff auf Vergangenes erfolgt. Die Verhandlung von Vergangenheit, Gegenwart und Zukünften ist der Pädagogik immer schon eingeschrieben (vgl. Koller 2021; Thompson 2019). Ein Ringen um Zukünfte spitzt sich in pädagogischen Kontexten wie der Bildung für nachhaltige Entwicklung (fortan BNE) und Medienpädagogik mit Rückschlüssen auf gegenwärtige und zukünftige technologische Entwicklungen zu. Dass Medienpädagogik und BNE Gemeinsamkeiten in ihren Prämissen und didaktischen Leitplanken aufweisen, wurde bereits an anderer Stelle ausgeführt (vgl. Rau/Rieckmann 2023; Grünberger 2022). Eine zentrale Gemeinsamkeit zeigt sich eben genau in der genannten Frage des Umgangs mit offenen Zukünften. Pointierter formuliert: In beiden Kontexten, BNE und Medienbildung, geht es im Kern um eine diskursive, kreative und subversive Visionierung von Zukünften bei gleichzeitigem Offenhalten einer möglichst großen Variabilität dieser Zukünfte. Denn, so auch unser Grundgedanke: Wir sollten nachkommenden Generationen die Möglichkeit nicht nehmen, selbst über Leben und Lebensgrundlage zu entscheiden. Nun stellt sich für beide Kontexte die Frage, welcher Kompetenzen es für das Offenhalten der Zukunft bedarf (vgl. bspw. Rieckmann 2021). Eine weitere Auseinandersetzung mit dieser Frage zeigt sich aktuell etwa in den Bemühungen der UNESCO zu «Futures Literacy», wie dies Theo Hug diskutiert. Er definiert entlang diverser Quellen «Zukunfts- oder ‹Zukünftekompetenz› […] grosso modo [als] die Fähigkeit zu einem besseren Verständnis der Rolle von Zukunft im Denken und Handeln sowie zur Erweiterung von Möglichkeiten des Umgangs mit Veränderungen» (Hug 2023, S. 109). Im GreenComp-Kompetenzkatalog der Europäischen Kommission wird Futures Literacy als die Fähigkeit beschrieben, «[t]o envision alternative sustainable futures by imagining and developing alternative scenarios and identifying the steps needed to achieve a preferred sustainable future» (Bianchi et al. 2022, S. 23). Angesichts dieser Bestimmung von Zukunftsfähigkeit ergeben sich für uns vier, miteinander verwobene Fragekomplexe: (1) Welches Wissen (also auch Wissensformen, Wissenspraktiken usw.), welche Diskursgrundlagen werden zur Visionierung nachhaltiger Zukünfte herangezogen? Unter Einbezug des Verhältnisses von nachhaltiger Entwicklung und Post-Digitalität lässt sich zudem die Frage stellen, welche Auffassungen einer digital vernetzten und weitgehend (digital-)kapitalistischen Welt (vgl. Beverungen 2021; Srinivasan/Bloom 2021) diese Visionierungen prägen. (2) Wir gehen davon aus, dass Komplexitäts- und Kontingenzsteigerungen (vgl. Leineweber 2022; zur Frage von Kontingenz und Normativität vgl. Schäfer 2018) es erschweren, die mehrheitlich kapitalistische, digital vernetzte Welt zu verstehen. Auf welcher Basis sollte über die «normative Richtschnur» für mögliche Zukünfte entschieden werden? (3) In der Erziehungswissenschaft im Allgemeinen (vgl. Koller 2016; Meseth et al. 2019) und in der BNE im Speziellen (vgl. Kasemir et al. 2003; Mignolo 2011) gibt es eine anhaltende und kontroverse Diskussion über normative Setzungen und darüber, wie eine bevorzugte Zukunft («preferred sustainable future») aussehen sollte. Wer darf oder soll darüber bestimmen, welche preferability zu bevorzugen sei und welche nicht? (4) Dies führt uns zum vierten und finalen Problem, das sich auf die Verknüpfung von pädagogischer Theorie und Praxis und somit auf die Lebensgestaltung von Individuen bezieht: Auf welche Weise werden Wahrheiten mit normativen Haltungen zur Frage nach einem anzustrebenden guten, lebbaren Leben (für wen) verschränkt? Was können wir für die pädagogische Praxis ableiten, ohne dabei den Diskurs vorschnell eng zu führen und die Offenheit in gegenwärtigen Bildungssituationen einer behaupteten Offenheit in der Zukunft zu ‹opfern›? Wäre nicht stattdessen die hier in vier Fragekomplexen aufgeworfene Problemstellung selbst in das Zentrum pädagogischer Praxis zu stellen? Der Beitrag geht der genannten Problematik in vier Schritten nach. Im Zentrum steht jeweils die Verhandlung der Frage, wie über mögliche Zukünfte im Kontext einer ‹nachhaltigen Digitalität› nachgedacht und entschieden werden könne. Der Beitrag beginnt mit einer knappen Bündelung kapitalismus- und wachstumskritischer Positionen, die als ‹relativ gesichertes Wissen› über ökonomische, sozial-ökologische und technologische Zusammenhänge eingeführt werden (Abschnitt 2). Daran schließt eine grobe Beschreibung des Normativitätsdiskurses in der Pädagogik, unter anderem im Rekurs auf Theodor Litt, an (Abschnitt 3), um auch hier nicht «besonders peinlich» das zu übersehen, was bereits an Argumenten und Verhandlungen in der «Scheune» der Pädagogik liegt (vgl. Böhm 2013, S. 8). Im darauffolgenden Schritt (Abschnitt 4) wird auf die politische wie pädagogische Problematik wissenschaftlicher Wahrheitsansprüche eingegangen, um am Ende (Abschnitt 5) hoffentlich etwas schlauer geworden zu sein, wenn schon keine konkreten Rezepte formuliert werden können. Denn hier, wie im pädagogischen...
