Meseth / Dinkelaker / Neumann Empirie des Pädagogischen und Empirie der Erziehungswissenschaft

Beobachtungen erziehungswissenschaftlicher Forschung
1. Auflage 2016
ISBN: 978-3-7815-5489-4
Verlag: Verlag Julius Klinkhardt GmbH & Co. KG
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark

E-Book, Deutsch, Band 40, 284 Seiten, Format (B × H): 148 mm x 235 mm

Reihe: klinkhardt forschung. Beiträge zur Theorie und Geschichte der Erziehungswissenschaft

Die Frage, wie erziehungswissenschaftliche Forschung ihren Gegenstand theoretisch bestimmt und empirisch erschließt und welche epistemologischen Grundlagen sie hierbei nutzt oder eigens ausgebildet hat, ist seitens der Wissenschaftsforschung seit

geraumer Zeit nicht mehr systematisch verfolgt worden. Unter dem Titel „Empirie des Pädagogischen und Empirie der Erziehungswissenschaft“ greift der Band diese erkenntnistheoretischen und methodologisch-methodischen Fragen auf. Er versammelt Beiträge, die sich sowohl nach der Möglichkeit der empirischen Beobachtung des Pädagogischen erkundigen als auch in disziplingeschichtlicher,

systematischer und international-vergleichender Perspektive die epistemologische Struktur der Erziehungswissenschaft empirisch in den Blick nehmen.

Autoren/Hrsg.

Meseth, Wolfgang

Dinkelaker, Jörg

Neumann, Sascha

Rabenstein, Kerstin

Dörner, Olaf

Hummrich, Merle

Kunze, Katharina

Inhaltsverzeichnis

1;Cover Meseth u.a.;1
2;Meseth / Dinkelaker / Neumann / Rabenstein /Dörner / Hummrich / KunzeEmpirie des Pädagogischen undEmpirie der Erziehungswissenschaft;2
3;Impressum;4
4;Inhaltsverzeichnis;6
5;Vorwort;10
6;1. Teil: Einleitung;12
6.1;Jörg Dinkelaker, Wolfgang Meseth, Sascha Neumann undKerstin Rabenstein:Die Erziehungswissenschaft, ihr Gegenstand und ihreEmpirie. Sondierungen im Spannungsfeld vontraditionellen Kontroversen und reflexiver Empirisierung;14
6.1.1;1 ‚Empirie‘ als umstrittene Kategorie;14
6.1.2;2 Begründungsprobleme der Erziehungswissenschaft als empirische und auf eine soziale Praxis bezogene Wissenschaft;18
6.1.3;3 Methodologische und epistemologische Herausforderungen einer reflexiven Empirie des Pädagogischen und der Erziehungswissenschaft;19
6.1.4;4 Reflexive Empirie und empirische Reflexion: die Beiträge zum Band;21
6.1.5;Literatur;29
7;2. Teil: Historische, international-vergleichende und systematische Perspektiven;32
7.1;Heinz-Elmar Tenorth:„Erziehungswissenschaft“ – Konstitutionsprobleme imUrsprung, Lektionen eines Misserfolgs. Versuch einerhistorischen Epistemologie des Erziehungswissens.;34
7.1.1;1 Das Thema – Konstitution von „Erziehungswissenschaft“;34
7.1.2;2 Genese und Etablierung von ‚Erziehungswissenschaft‘ – Misserfolg im Ursprung;37
7.1.3;3 Ausblick – Erfolgsbedingungen der Institutionalisierung und Folgeprobleme;51
7.1.4;Literatur;52
7.2;Karin Amos:Die Empirie des Pädagogischen und ihr Verhältnis zurSzientisierung. Eine kognitiv-kulturelle Betrachtung intransnationaler Perspektive;56
7.2.1;1 Vorbemerkung;56
7.2.2;2 Die lange Vorgeschichte der „Empirie des Pädagogischen“;58
7.2.3;3 Wie kam es zur Dominanz des gegenwärtigen an Evidenzbasierung ausgerichteten Empirie-Verständnisses? – Ein Schlaglicht;62
7.2.4;4 Szientisierung als ‚Dynamo‘ des aktuellen common sense von Empirie;65
7.2.5;5 Die Empirie des Pädagogischen oder das Pädagogische der Empirie – ein Ausblick;69
7.2.6;Literatur;70
7.3;Helmut Heid:Über Streitfragen der Generierung und Anwendungbildungswissenschaftlichen Wissens;72
7.3.1;1 Vorbemerkungen;72
7.3.2;2 Was ‚ist‘ Bildung – im Unterschied zu Kompetenz?;73
7.3.3;3 Abschließend frage ich in forschungsmethodologischer Absicht: Was ‚ist‘ Bildung?;82
7.3.4;4 Wenn Bildung etwas ist, das nicht außerhalb eines konkreten Individuums ‚existiert‘… – Folgeprobleme;83
7.3.5;Literatur;84
8;3. Teil: Empirie des Pädagogischen;86
8.1;Maike Lambrecht:Pädagogische Praktiken in Steuerungskontexten;88
8.1.1;1 Problemaufriss;88
8.1.2;2 Schulinspektions-Interviews;89
8.1.3;3 Zur Rekonstruktion pädagogischer Praktiken außerhalb pädagogischer Kontexte;91
8.1.4;4 Schulinspektion als Unterricht;93
8.1.5;5 Die Pädagogisierung von Steuerung;96
8.1.6;Literatur;98
8.2;Kerstin Jergus:Aushandlungen des ‚Pädagogischen‘ zwischen Elternund pädagogischen Einrichtungen –Perspektiven einer (neuen) Elternforschung?;100
8.2.1;1 Hinführung: Eltern(schaft) als Forschungsgegenstand?;100
8.2.2;2 Die wechselseitige Positionierung von Eltern und Pädagoginnen;103
8.2.3;3 Ausblick: Die Verhandlung des Pädagogischen zwischen Eltern und pädagogischen Einrichtungen;106
8.2.4;Literatur;108
8.3;Jörg Dinkelaker:Aufmerksamkeit als Kategorie einer Empiriepädagogischer Situationen;111
8.3.1;1 Schlaglichter der Geschichte der Pädagogisierung des Aufmerkens;112
8.3.2;2 Videobasierte Rekonstruktion sozialer Ordnungen der Aufmerksamkeit;115
8.3.3;3 Potentiale der Analyse;122
8.3.4;Literatur;123
8.4;Thomas Rucker:Dynamik als Problem von Bildungstheorie undBildungsforschung;126
8.4.1;1 Einleitung: Auf der Suche nach Alternativen;126
8.4.2;2 Dynamik;127
8.4.3;3 Dynamik der Bildung;127
8.4.4;4 Problematisierungen in prospektiver Absicht;129
8.4.5;5 Schluss: Biographieforschung, Bildung und Erziehungswissenschaft;132
8.4.6;Literatur;133
8.5;Marion Pollmanns:Wie rekonstruiert man die Erziehungswirklichkeit desUnterrichts als pädagogische?Ein Vergleich zweier Versuche, diesen Anspruch einzulösen;135
8.5.1;1 Unterrichtliche Wirklichkeit – rekonstruiert als pädagogische und als nicht pädagogische;135
8.5.2;2 Gemeinsamkeiten und Unterschiede der pädagogischen Rekonstruktion des Unterrichtens und der Rekonstruktion unterrichtlicher Kommunikation;137
8.5.3;3 Desiderate: Die Rekonstruktion der unterrichtlichen Erziehungswirklichkeit als pädagogische sowie in ihrer „polare[n] Ganzheit“;142
8.5.4;Literatur;146
8.6;Karl-Josef Pazzini und Manuel Zahn:Spielfilme als empirische Quellen zur Erforschung desLehrens;148
8.6.1;1 Reaktion der erziehungswissenschaftlichen Forschung auf die Probleme der empirischen Bestimmung des Lehrens;149
8.6.2;2 Poiesis der Spielfilmproduktion;150
8.6.3;3 Praxis der Spielfilminterpretation;152
8.6.4;4 Zum Beispiel: Happy-Go-Lucky;154
8.6.5;Literatur;156
8.7;Sandra Koch und Marc Schulz:Im Erkenntnisstil des Okularen. Praktiken desEinübens in Beobachtung im Feld der Frühpädagogik;158
8.7.1;1 Kontexte des frühpädagogischen Handlungsfeldes;158
8.7.2;2 Programmatik und Problematisierung der pädagogischen Beobachtungsfähigkeit;159
8.7.3;3 Praktiken des frühpädagogischen Handlungsfeldes;162
8.7.4;4 Fazit: Der Wille zur Selbstformung;164
8.7.5;Literatur;165
9;4. Teil: Empirie der Erziehungswissenschaft;168
9.1;Ulrich Papenkort:Historisch-deskriptive Pädagogik.Empirie in der Wissenschaftstheorie Otto Willmanns;170
9.1.1;1 Systematisch-methodologische Enzyklopädie der Pädagogik;171
9.1.2;2 Deskriptiv-historische, philosophische und praktische Pädagogik;171
9.1.3;3 Empirische Pädagogik;173
9.1.4;4 Deskriptiv-historische Pädagogik;174
9.1.5;Literatur;177
9.1.6;Quellen (Otto Willmann);177
9.2;Markus Bohlmann:Wissenschaft im Modus 3 und die Semantic Viewauf Theorien in den neuen Feldern derErziehungswissenschaft;178
9.2.1;1 Das Verschwimmen der Disziplingrenzen;179
9.2.2;2 Wissenschaft im Modus 3;179
9.2.3;3 Modus 3 in den neuen Institutionen der Lehrerbildung;180
9.2.4;4 Die empirische Bildungsforschung zur Steuerung des Bildungssystems als direkte Wirkung auf das Bildungssystem;181
9.2.5;5 Die Konsequenz für die Wissenschaftstheorie der Erziehungswissenschaft: Von der Syntactic View zur Semantic View;182
9.2.6;Literatur;183
9.3;Inka Bormann und Inga Truschkat:Diskursstudien in der Erziehungswissenschaft.Zum Verhältnis von Subjektivierung und ‚Formatierung‘eines Denkkollektivs;186
9.3.1;1 Einleitung;186
9.3.2;2 Übersicht über Schwerpunkte diskurstheoretischer und -analytischer Studien – Perspektiven auf die Konstruktion pädagogischer Verhältnisse;187
9.3.3;3 Methodisierung erziehungswissenschaftlicher Diskursforschung –‚Formatierung‘ der Diskursforschung?;189
9.3.4;4 Denkkollektive – Dezentrierung und Situierung erziehungswissenschaftlicher Diskursforschung;191
9.3.5;5 Legitimation durch und von Diskursforschung in der Erziehungswissenschaft – Subjektivierung durch Formatierung?;193
9.3.6;Literatur;194
9.4;Oliver Hollstein und Wolfgang Meseth:Normative Implikate der qualitativen Sozialforschung.Überlegungen zur erziehungswissenschaftlichenAttraktivität der Objektiven Hermeneutik;196
9.4.1;1 Einleitung;196
9.4.2;2 Der Fall der Objektiven Hermeneutik;198
9.4.3;3 „Wann geben Sie uns die Klassenarbeiten wieder?“ – die Genese von Normativität im Kontext einer objektiv hermeneutischen Fallinterpretation;202
9.4.4;4 Schlussfolgerungen und Ausblick;205
9.4.5;Literatur;207
9.5;Patricia Stoši?:Die Medialisierung erziehungswissenschaftlichen Wissensam Beispiel migrationsbezogener Bildungsungleichheit– Gegenstandstheoretische Überlegungen undempirische Befunde im Anschluss an dieWissensverwendungsforschung;210
9.5.1;1 Einleitung: Gegenstandstheoretische Unschärfen einer Medialisierung (erziehungs-)wissenschaftlichen Wissens;210
9.5.2;2 Das Thema migrationsbezogener Bildungsdisparitäten: Medium der Intersystemkommunikation zwischen Wissenschaft und Massenmedien;212
9.5.3;3 Verschiedene Formen eines Themas: Mediale Kommunikation und die Beobachterebene 2. Ordnung;215
9.5.4;4 Empirische Beispiele zur Medialisierung (erziehungs-)wissenschaftlichen Wissens;216
9.5.5;5 Fazit;220
9.5.6;Literatur;221
10;5. Teil:Erkenntnistheoretische Überlegungen zum Verhältnis von theoretischer Gegenstandsbestimmung und empirischer Erkenntnisgenerierung;224
10.1;Peter Vogel:Wie pädagogisch muss, kann, darferziehungswissenschaftlich-empirische Forschung sein?;226
10.1.1;1 Vorbemerkung;226
10.1.2;2 Zur Vorgeschichte;227
10.1.3;3 Problemstellung;228
10.1.4;4 Diskussion 1: Pädagogische Validität;229
10.1.5;5 Diskussion 2: Die Bedeutung von Empirie im pädagogisch-praktischen Diskurs;233
10.1.6;6 Resümee;234
10.1.7;Literatur;234
10.2;Volker Kraft:Das ‚Pädagogische‘?;236
10.2.1;1 Die Rede vom ‚Pädagogischen‘ als Irritation;236
10.2.2;2 Die Rede vom ‚Pädagogischen‘ als logisches Problem;237
10.2.3;3 Die Rede ‚vom Pädagogischen‘ als Ausdruck disziplinärer Neuerfindung;238
10.2.4;4 Die Rede vom „Pädagogischen“ als Reflex veränderter gesellschaftlicher Bedingungen;239
10.2.5;Literatur;241
10.3;Nicole Balzer und Hanno Su:Pädagogisierende Performanz undgegenstandstheoretische Performativität:Zum Modus erziehungswissenschaftlichen Forschens;242
10.3.1;1 Eingrenzende Signifizierungen: Pädagogisierung als erziehungswissenschaftlicher Forschungsmodus;243
10.3.2;2 Wege der Pädagogisierung: Exemplarische Analysen;245
10.3.3;3 Pädagogisierung als ‚Implosion‘ der Differenz von Theorie und Empirie;250
10.3.4;Literatur;252
10.4;Nicolas Engel:Die Übersetzung des Pädagogischen.Geistes- und kulturwissenschaftliche Perspektivenempirischer Erkenntnisgenerierung;254
10.4.1;1 Einleitung;254
10.4.2;2 Humboldt und Schleiermacher – Das Prinzip des Verstehens und die strenge Übersetzung;255
10.4.3;3 Benjamin – Übersetzung als ‚das Fortleben‘ des Originals;257
10.4.4;4 Kulturwissenschaftliche Übersetzungsperspektiven: Homi K. Bhabha und Gayatri Spivak;258
10.4.5;5 Die ‚Empirie des Pädagogischen‘ als ‚Übersetzung des Pädagogischen‘;260
10.4.6;Literatur;263
10.5;Sascha Neumann:Von der Erziehungswirklichkeit zum pädagogischen Feld.Zur Sozioepistemologie einer Empirie des Pädagogischen;265
10.5.1;1 Pädagogisch beobachten oder Pädagogisches beobachten? Zum Bezugsproblem einer Empirie des Pädagogischen;265
10.5.2;2 Felder: Eine Theorie der Wirklichkeitserfahrung;267
10.5.3;3 Das Pädagogische als Feld: Forschungsstrategische Einsätze;270
10.5.4;4 Fazit: Erziehungswirklichkeit und pädagogisches Feld im Vergleich;274
10.6;Literatur;275
11;Autorinnen und Autoren;278
12;Rückumschlag;284