Piegsda / Bianchy / Steinert Diagnostik und pädagogisches Handeln zusammendenken
1. Auflage 2022
ISBN: 978-3-7639-7316-3
Verlag: wbv Media
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark
Beispiele aus den Bereichen emotionale und soziale Entwicklung, Sprache und Kommunikation
E-Book, Deutsch, 369 Seiten, PDF, Format (B × H): 155 mm x 230 mm
ISBN: 978-3-7639-7316-3
Verlag: wbv Media
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark
Mit diesem Buch laden wir Sie dazu ein, Diagnostik und pädagogisches Handeln zusammenzudenken und deren wechselseitige Bezogenheit sowohl aus einer wissenschaftlichen als auch einer praktischen Perspektive zu entdecken. Das Buch ist gedacht für Praktiker*innen unterschiedlicher Berufsgruppen aus Kita und Schule.
Entstanden ist die Idee für den Sammelband aus den Erfahrungen mit den Symposien für Entwicklung und Lernen an der Universität Erfurt. Die Symposien bieten neben der Betrachtung theoretischer Inhalte die Möglichkeit, in Workshops praktische Handlungsansätze kennen zu lernen und auszuprobieren. Der nun vorliegende Band integriert die Vorträge der letzten Jahre. Autor*innen aus Forschung und Praxis stellen diagnostische Grundlagen und pädagogische Handlungsmöglichkeiten für die Schwerpunkte Emotionale und Soziale Entwicklung sowie Sprache und Kommunikation vor. Autor*innen verschiedener Professionen ermöglichen es den Leser*innen, sich durch eher theoretische Beiträge mit einem Thema tiefergehend auseinanderzusetzen. Praxisorientierte Beiträge geben Anregungen für das eigene Handeln. Ergänzt werden die Beiträge um weiterführende Praxis- und Literaturempfehlungen.
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Weitere Infos & Material
1;Frontmatter;1
1.1;Cover;1
1.2;Impressum;5
1.3;Inhaltsverzeichnis;6
2;Diagnostik und pädagogisches Handeln zusammendenken und zusammen denken – eine Hinführung zum Lesen des Sammelbandes;10
3;Teil I: Förderbereich emotional-soziale Entwicklung;14
4;Diagnostik und individuelle Förderung als gemeinsame Aufgabe – das Potenzial von Kooperation am Beispiel von Verhaltensauffälligkeiten;16
4.1;1 Einleitung;16
4.2;2 Begriffsbestimmung Kooperation;17
4.3;3 Die Notwendigkeit zur (multiprofessionellen) Kooperation;19
4.4;4 Herausforderungen für eine gelingende Zusammenarbeit;22
4.5;5 Kooperative Arbeitsprozesse gestalten;24
4.6;6 Fazit;25
4.7;Literaturverzeichnis;26
4.8;Autor*inneninformationen;28
5;Diagnostik in der Pädagogik bei Verhaltensstörungen;30
5.1;1 Herausforderungen für die Diagnostik in der Pädagogik bei Verhaltensstörungen;30
5.2;2 Diagnostik zu welchem Ziel?;31
5.3;3 Psychologische Diagnostik in der Pädagogik bei Verhaltensstörungen;33
5.3.1;3.1 Ressourcenorientierte Diagnostik;34
5.3.2;3.2 Störungsorientierte Diagnostik;35
5.3.3;3.3 Ressourcenorientierte und störungsorientierte Diagnostik – ein kritisches Zwischenfazit;36
5.4;4 Pädagogische Diagnostik in der Pädagogik bei Verhaltensstörungen;37
5.4.1;4.1 Fallverstehen;38
5.4.2;4.2 Verstehende subjektlogische Diagnostik bei Verhaltensstörungen;39
5.5;5 Zukunft der Diagnostik in der Pädagogik bei Verhaltensstörungen;41
5.6;Literaturverzeichnis;42
5.7;Autor*inneninformationen;45
6;Diagnostik und Förderung bei Aufmerksamkeitsdefizit- und Hyperaktivitätsstörungen (ADHS) in Kita und Schule;46
6.1;1 Das Konstrukt ADHS – im Spannungsfeld von Klassifikation, Diagnostik, Epidemiologie und Genese;46
6.1.1;1.1 Klassifikation von ADHS nach ICD-10 und DSM-5;47
6.1.2;1.2 Leitlinien zur Diagnostik von ADHS;49
6.1.3;1.3 Kritisches Zwischenfazit;50
6.2;2 Pädagogische Förderung bei ADHS;51
6.2.1;2.1 Prinzipien für die pädagogische Förderung bei ADHS in der frühen Kindheit bzw. im Grundschulalter;52
6.2.2;2.2 Professionell-reflexive Erklärungs- und Verstehensprozesse als Voraussetzungen für eine gelingende pädagogische Beziehungsgestaltung in Kindergarten und Schule;58
6.3;3 Ausblick;60
6.4;Literaturverzeichnis;61
6.5;Autor*inneninformationen;64
7;Fluchterfahrungen, Traumatisierungen und die Bedeutung des Fallverstehens als pädagogische Diagnostik;66
7.1;1 Trauma als pädagogische Kategorie;66
7.2;2 Von der Rahmenkonzeption zum Fallverstehen;69
7.3;3 Fallverstehen mit dem diagnostischen Fenster;70
7.4;4 Tayé und Ich. Protokoll eines traumapädagogischen Fallverstehens;73
7.4.1;4.1 Kurzbeschreibung des Kindes & Lebensgeschichtliche Erfahrungen, aktuelle Lebenssituation und Verhalten;74
7.4.2;4.2 Erleben des Kindes;78
7.4.3;4.3 Erleben der Fachkraft;79
7.4.4;4.4 Was braucht das Kind?;80
7.4.5;4.5 Konkrete Handlungsschritte;81
7.5;5 Statt eines Fazits;83
7.6;Literaturverzeichnis;83
7.7;Autor*inneninformationen;85
8;Sonderpädagogische Diagnostik bei Kindern und Jugendlichen mit Förderbedarf in der emotionalen und sozialen Entwicklung – Mitarbeiter*innenerfahrungen hinsichtlich der Umsetzung des Thüringer Diagnostikkonzeptes;86
8.1;1 Ausgangsüberlegungen;87
8.2;2 Sonderpädagogische Diagnostik vor der Herausforderung der Inklusion;88
8.3;3 Anforderungen an Mitarbeiter*innen des MSD;93
8.4;4 Forschungsstand;94
8.5;5 Ergebnisse der empirischen Erhebung;95
8.6;6 Fazit und Ausblick;99
8.7;Literaturverzeichnis;100
8.8;Autor*inneninformationen;101
9;Beratung als Kernkompetenz heil- und sonderpädagogischen Handelns am Beispiel der kollegialen Fallberatung und Supervision;102
9.1;1 Theoretische Grundlagen heil- und sonderpädagogischerBeratung;103
9.1.1;1.1 Entwicklungsaufgabe Beratung als Kernkompetenz heil- und sonderpädagogischen Handelns;103
9.1.2;1.2 Arbeitsfelder und Ablauf heil- und sonderpädagogischer Beratung sonderpädagogischen Handelns;104
9.1.3;1.3 Heil- bzw. sonderpädagogische Beratung im Kontext von Inklusion;105
9.2;2 Theorie-Praxis-Transfer heil- und sonderpädagogischer Beratung am Beispiel der kollegialen Beratung und Supervision;106
9.2.1;2.1 Allgemeine, gleichbleibende Einführung;106
9.2.2;2.2 Praxisbeispiel 1: Kooperation mit Eltern;108
9.2.3;2.3 Praxisbeispiel 2: Schutz vor Burnout;109
9.3;3 Fazit und Ausblick;111
9.4;Literaturverzeichnis;112
9.5;Autor*inneninformationen;113
10;„Das Unbewusste in der Gruppe bewusst machen“– Psychodynamisch orientierte Kollegiale Fallberatung für pädagogische Professionen;114
10.1;1 Kollegiale Fallberatung – eine psychische Ressource?!;114
10.2;2 Begrifflichkeiten und Struktur;115
10.3;3 Beanspruchungen und Belastungen von pädagogischen Fachkräften;116
10.4;4 Psychodynamisch orientierte Kollegiale Fallberatung für pädagogische Professionen;117
10.4.1;4.1 Grundgedanken psychodynamischer Beratung und ihre Adaptivität zur Kollegialen Fallberatung;117
10.4.2;4.2 Grundbegriffe und Methodiken einer psychodynamischen Orientierung in pädagogischen Beratungsanlässen;119
10.5;5 Ausblick: Chancen psychodynamisch orientierter Kollegialer Fallberatung;123
10.6;Literaturverzeichnis;124
10.7;Autor*inneninformationen;126
11;Psychosoziale Beratung im Coachingspace: Chancen und Risiken methodengestützter Distanz-Beratung am Beispiel schüchterner Kinder und Jugendlicher;128
11.1;Einleitung;128
11.2;Distanz-Beratung und Präsenz-Beratung;129
11.3;Chancen von Distanz-Beratung;129
11.4;Coachingspace als Beispiel-Tool für die methodengestützteDistanz-Beratung;131
11.5;Distanz-Beratung im Coachingspace mit einer schüchternen Schülerin: Ein Fallbeispiel;132
11.6;Grenzen von Distanz-Beratung;134
11.7;Ausblick: Gemischten Beratungsformen gehört die Zukunft;136
11.8;Literaturverzeichnis;137
11.9;Autor*inneninformationen;139
12;Sozio-emotionale und kognitive Kompetenzen im pädagogischen Alltag fördern: Handlungsstrategien für die Interaktionsgestaltung mit Kleinkindern;140
12.1;1 Die Bedeutung der Interaktionsqualität für die positive Entwicklung in der frühen Kindheit;140
12.1.1;1.1 Entwicklung der Selbstkompetenz;142
12.1.2;1.2 Entwicklung der Sachkompetenz;144
12.1.3;1.3 Entwicklung der Sozialkompetenz;145
12.2;2 Handlungsstrategien für die pädagogische Praxis;147
12.2.1;2.1 Handlungsstrategien zur Förderung der Selbstkompetenz;147
12.2.2;2.2 Handlungsstrategien zur Förderung der Sachkompetenz;148
12.2.3;2.3 Handlungsstrategien zur Förderung der Sozialkompetenz;150
12.3;3 Zusammenfassende Praxisempfehlungen;152
12.4;Literaturverzeichnis;154
12.5;Autor*inneninformationen;155
13;Mini-ETEP-Klasse in Kassel – ein Ansatz zum Umgang mit emotional-sozial auffälligen Kindern;158
13.1;1 Rahmenbedingungen der Maßnahme Mini-ETEP-Klasse Kassel;158
13.2;2 Theoretische Grundlagen des Konzepts der Mini-ETEP-Klasse Kassel;161
13.2.1;2.1 Grundzüge des ETEP-Konzepts;161
13.2.2;2.2 ETEP-Diagnoseinstrument: ELDiB;164
13.3;3 Die Mini-ETEP-Klasse Kassel;165
13.3.1;3.1 Rahmenbedingungen und Organisation;165
13.3.2;3.2 Fördergremium;166
13.3.3;3.3 Phasen der Förderung in der Mini-ETEP-Klasse;167
13.4;4 Fazit und Perspektive;171
13.5;Literaturverzeichnis;174
13.6;Autor*inneninformationen;175
14;„Komm, wir trommeln brüllender Löwe!“ –Förderung von Verhalten und Beziehungsqualität durch Musiktherapie;176
14.1;Einführung in die Musiktherapie;176
14.2;Diagnostik in der Kindermusiktherapie;178
14.3;Möglichkeiten der Musiktherapie bei Kindern mit sozial-emotionalem Förderbedarf;179
14.4;Praxisbeispiel – „Komm, wir trommeln brüllender Löwe!“: Ausschnitte aus der Musiktherapie mit einer Grundschulgruppe;185
14.5;Fazit und Perspektive;188
14.6;Literaturverzeichnis;190
14.7;Autor*inneninformationen;191
15;Ist das Kunst oder kann das weg? – Welche Bedeutung Kunst im Frühfördersetting haben kann;192
15.1;1 Einleitung;192
15.2;2 Warum es wichtig ist, Kunstpädagogik und Kunsttherapie zu unterscheiden;193
15.2.1;2.1 Kunstpädagogik;193
15.2.2;2.2 Kunsttherapie;193
15.2.3;2.3 Was bedeutet das für die Frühförderung?;194
15.3;3 Wer kann Kunst machen? Und wieso? Warum Frühförderung genau der richtige Kontext ist.;195
15.3.1;3.1 Warum findet Kunst in diesem Kontext ihren Platz?;195
15.3.2;3.2 Warum ist es wichtig, Kunst und Kinderspiel zu vereinen?;196
15.3.3;3.3 Welche Funktion haben Eltern und Pädagog*innen im kreativen Förderprozess?;197
15.4;4 Inwieweit können Kinder von kunstpädagogischer Frühförderung profitieren?;197
15.5;5 Praxisbeispiel als Einblick in ein kunstpädagogisches Arbeitsfeld;198
15.5.1;5.1 Anamnestische Einordnung und Schwerpunkte;198
15.5.2;5.2 Rahmenbedingungen;199
15.5.3;5.3 Ausgewählte Momentaufnahmen der Fördereinheit;199
15.5.4;5.4 Die Rolle des Frühpädagogen während der Fördersequenz;199
15.5.5;5.5 Warum ein kunstpädagogischer Ansatz hier gewinnbringend ist;200
15.6;6 Zusammenfassung;201
15.7;Literaturverzeichnis;202
15.8;Autor*inneninformationen;202
16;Kinderyoga – Zusammen wachsen-fühlen-sein;204
16.1;1 Yoga und Resilienz;204
16.2;2 Von der yogischen Sitzhaltung der Induskultur zum Kinderyoga der westlichen Welt;205
16.3;3 Relevanz von Kinderyoga in der Entwicklungsförderung;206
16.4;4 Kinderyoga in der konkreten Praxis – Ein Einblick;210
16.4.1;4.1 Ankommen und Begrüßung;211
16.4.2;4.2 Asanas und Bewegungsteil mit Vertiefung der Asanas;212
16.4.3;4.3 Entspannung und Verabschiedung;212
16.5;5 Yoga in der Präventions- und Interventionsarbeit – Ein Ausblick;213
16.6;Literaturverzeichnis;214
16.7;Autor*inneninformationen;215
17;Was nicht direkt gesagt werden kann – Ästhetische Mittel als Ausdruck bei komplexen Belastungen;216
17.1;Folgen von Traumatisierung;216
17.2;Projekt Berufserfahrungswerkstatt;217
17.3;Was heißt Trauma-sensibel?;218
17.4;Was bedeutet niedrigschwellig-kunsttherapeutisch?;220
17.5;Was bedeutet Alltag für unsere Klient*innen und wie können wir diesen stabilisieren?;221
17.6;Beispiele aus der Praxis;223
17.7;Würdigung und Feedback;226
17.8;Literaturverzeichnis;229
17.9;Autor*inneninformationen;229
18;Teil II: Förderbereich Sprache;230
19;Diagnostik und pädagogisches Handeln im Förderschwerpunkt Sprache und Kommunikation;232
19.1;1 Einleitung;232
19.2;2 Theoretischer Rahmen: Sprache und Kommunikation als Wesensmerkmal von Unterricht und (früh)pädagogischen Angeboten;233
19.2.1;2.1 Sprache als Medium, Lerngegenstand und Wissensträger;233
19.2.2;2.2 Kommunikation und Interaktion als Herzstück des Unterrichts;234
19.3;3 Pädagogisches Handeln bei Kindern mit Sprachförder- undTherapiebedarf;236
19.3.1;3.1 Sonderpädagogischer Förderbedarf Sprache und Kommunikation;236
19.3.2;3.2 Gegenstandsorientierung – Perspektiven für eine interdisziplinäre Sprachdiagnostik;238
19.3.3;3.3 Kontextorientierung als Wesensmerkmal von Methodik undDidaktik im Förderschwerpunkt Sprache und Kommunikation;240
19.3.4;3.4 Integrierte Umsetzung der sprachheilpädagogischen Maßnahmen;245
19.4;4 Fazit: Inklusive interdisziplinäre Arbeit im FörderschwerpunktSprache und Kommunikation;248
19.5;Literaturverzeichnis;250
19.6;Autor*inneninformationen;253
20;Früherkennung und Diagnostik von Sprachentwicklungsstörungen;254
20.1;Auffälligkeiten der Sprachentwicklung;254
20.2;Diagnostisches Vorgehen;256
20.3;Testdiagnostik von Sprachentwicklungsstörungen;257
20.4;Früherkennung von Sprachentwicklungsstörungen;261
20.5;Fazit und Ausblick;264
20.6;Literaturverzeichnis;264
20.7;Autor*inneninformationen;267
21;ICF-CY orientierte Assessments in der sprachpädagogischen Diagnostik;268
21.1;1 Einführung;268
21.2;2 ICF-CY Orientierung in der Sprachpädagogik/ -therapie;269
21.3;3 Skala zur Verständlichkeit im Kontext (ICS);270
21.3.1;3.1 Verständlichkeit (im Kontext);270
21.3.2;3.2 Ziel;270
21.3.3;3.3 Aufbau und Durchführung;271
21.3.4;3.4 Auswertung;271
21.3.5;3.5 Einsatz der ICS in deutschsprachigen Studien;272
21.4;4 Fokus auf den Erfolg der Kommunikation für Kinder unter 6 Jahren (FOCUS©-G);272
21.4.1;4.1 Kommunikative Partizipation;273
21.4.2;4.2 Ziel;273
21.4.3;4.3 Aufbau und Durchführung;273
21.4.4;4.4 Auswertung;274
21.4.5;4.5 Einsatz des FOCUS©-G in deutschsprachigen Studien;275
21.5;5 Fragebogen zur Beteiligung an Alltagskommunikation für Kinder im Alter zwischen 6;0 und 10;11 Jahren (FBA 6–10);275
21.5.1;5.1 Kommunikative Partizipation im Grundschulalter;275
21.5.2;5.2 Ziel;276
21.5.3;5.3 Aufbau und Durchführung;276
21.5.4;5.4 Auswertung;277
21.5.5;5.5 Einsatz des FBA in deutschsprachigen Studien;277
21.6;6 Verwendung der Assessments in der sprachpädagogischen Praxis;278
21.7;Literaturverzeichnis;279
21.8;Autor*inneninformationen;282
22;Sprachliche Fähigkeiten von Kindern am Übergang Kita-Grundschule: Diagnostik als Grundlage individueller Förderung im Bereich Kommunikation-Pragmatik;284
22.1;Einleitung;284
22.2;Kommunikativ-pragmatische Kompetenzen von Kindern;285
22.3;Diagnostische Erfassung pragmatisch-kommunikativer Fähigkeiten in der Kita;288
22.4;Diagnostische Erfassung pragmatisch-kommunikativer Fähigkeiten in Schule;289
22.5;Förderung pragmatisch-kommunikativer Fähigkeiten in der Kita;291
22.6;Förderung pragmatisch-kommunikativer Fähigkeiten in Schule und Unterricht;291
22.7;Fazit;293
22.8;Literaturverzeichnis;295
22.9;Autor*inneninformationen;298
23;Potenziale und Herausforderungen in der mehrsprachigen Entwicklung von Kindern zwischen drei und sechs Jahren;300
23.1;1 Einleitung – Mehrsprachigkeit als Ressource?;300
23.2;2 Ausgangslage – Proportionen von Migration und Mehrsprachigkeit;301
23.3;3 Grundlagen – Mehrsprachigkeit als interdependente Komplexität;302
23.3.1;3.1 Theoretischer Rahmen;302
23.3.2;3.2 Empirische Befunde;303
23.4;4 Studie – Spracherwerbsverläufe mehrsprachig aufwachsender Kinder;304
23.4.1;4.1 Stichprobe;305
23.4.2;4.2 Erhebungsinstrument und Analysemethode;305
23.4.3;4.3 Ergebnisse;307
23.4.4;4.4 Zusammenfassung und Diskussion;311
23.5;5 Fazit und Perspektive – Nutzung sprachlich-kultureller Diversität;313
23.6;Literaturverzeichnis;315
23.7;Autor*inneninformationen;318
24;Sprachentwicklung im Kontext von Bindung und Implikationen für die frühe Sprachförderung;320
24.1;1 Einleitung;320
24.2;2 Theoretischer Hintergrund;321
24.2.1;2.1 Bindung in der frühen Kindheit;321
24.2.2;2.2 Spracherwerb im Kontext sozialer Interaktionen;322
24.3;3 Bindung und Sprache;324
24.3.1;3.1 Empirische Zusammenhänge – Bindungsqualität und Sprachentwicklung;324
24.3.2;3.2 Empirische Zusammenhänge – Fürsorgeverhalten der Bezugspersonen und Sprachentwicklung des Kindes;325
24.4;4 Implikationen für die frühe, feinfühlige sprachliche Förderung im Kontext pädagogischen Handelns und Diagnostik;326
24.5;5 Fazit;328
24.6;6 Mögliche Beobachtungsfragen in Hinblick auf bindungs- und sprachförderliche Interaktionen;329
24.7;Literaturverzeichnis;330
24.8;Autor*inneninformationen;333
25;Förderung von Sprache und Kommunikation durch Musiktherapie;334
25.1;Einleitung;334
25.2;Theoretische Hintergründe;335
25.3;Musik im Spracherwerb;337
25.4;Sprachförderung durch Musiktherapie;338
25.5;Fazit und Perspektive;347
25.6;Literaturverzeichnis;348
25.7;Autor*inneninformationen;350
26;Sprachheilförderung in der inklusiven Praxis –Förderschullehrkräfte begleiten und gestalten einen sprachheilpädagogischen Unterricht an einer Grundschule;352
26.1;Einleitung;352
26.2;Theoretischer Rahmen;353
26.3;Hauptteil;355
26.4;Zusammenarbeit mit schulischen und außerschulischen Kooperationspartner*innen;362
26.5;Formen der Zusammenarbeit;363
26.6;Übergang zur nächsten Schulstufe;365
26.7;Fazit und Perspektive;366
26.8;Literaturverzeichnis;368
26.9;Autor*inneninformationen;369
27;Backmatter;371
27.1;Buchumschlag;371
