E-Book, Deutsch, 261 Seiten
Reihe: Tests und Trends in der pädagogisch-psychologischen Diagnostik
Schneider / Hasselhorn Förderprogramme für Vor- und Grundschule
1. Auflage 2016
ISBN: 978-3-8409-2772-0
Verlag: Hogrefe Publishing
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark
E-Book, Deutsch, 261 Seiten
Reihe: Tests und Trends in der pädagogisch-psychologischen Diagnostik
ISBN: 978-3-8409-2772-0
Verlag: Hogrefe Publishing
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark
In den letzten Jahren lässt sich – vermutlich nicht zuletzt in Folge der eher enttäuschenden Befunde internationaler Vergleichsstudien wie PISA und IGLU – ein deutlicher Aufwärtstrend feststellen, was die Entwicklung von Förderprogrammen für Vorschule und Schule angeht. Während sich viele Verfahren auf die frühe Förderung von Kompetenzen beziehen, die die spätere Entwicklung von Schriftsprache und mathematischer Fertigkeiten in der Schule bedeutsam beeinflussen, richten sich andere Trainingsmaterialien speziell an Schulkinder.
Im vorliegenden Band werden eine Reihe von Verfahren genauer beschrieben, die für die Förderung in Vorschule und Schule konzipiert wurden und sich entweder zur Verbesserung relevanter Vorläufermerkmale (etwa der phonologischen Bewusstheit bzw. der frühen Mengen-Zahlen-Kompetenz) im Kindergarten oder aber zur Förderung schriftsprachlicher und mathematischer Kompetenzen in der Schule anbieten. Bei der Auswahl der Verfahren wurde besonderer Wert darauf gelegt, dass die Fördermaßnahmen tatsächlich positiv evaluiert wurden, es also belegbar ist, dass sie nachhaltig positive Effekte aufweisen. Der Band eignet sich von daher Studierende und Dozenten aus dem sozialwissenschaftlichen Bereich ebenso wie für pädagogisches Fachpersonal in Kitas, für Lehrkräfte verschiedener Schularten sowie Pädagogen und Psychologen, die in Beratungs- und Fördereinrichtungen arbeiten.
Dieser Band ist unter der Reihenbezeichnung „Tests und Trends – Jahrbuch der pädogogisch-psychologischen Diagnostik“ erschienen.
Zielgruppe
Studierende und Dozenten aus dem sozialwissenschaftlichen Bereich, pädagogisches Fachpersonal in Kitas, Lehrkräfte verschiedener Schularten sowie Pädagogen und Psychologen, die in Beratungs- und Fördereinrichtungen arbeiten.
Autoren/Hrsg.
Fachgebiete
Weitere Infos & Material
1;Förderprogramme fu?r Vor- und Grundschule;1
1.1;Inhaltsverzeichnis;7
1.2;Vorwort der Reihenherausgeber;9
2;Kapitel 1: Förderung schulrelevanter Kompetenzen in Vorschule und Schule;10
2.1;Zusammenfassung;10
2.2;1.1 Einleitung;10
2.3;1.2 Was sind schulrelevante Kompetenzen?;11
2.4;1.3 Welche schulrelevanten Kompetenzen lassen sich wie erfolgreich fördern?;14
2.5;Literatur;18
3;Kapitel 2: Elternbasierte Sprachförderung im Vorschulalter: Das Lobo-Programm;22
3.1;Zusammenfassung;22
3.2;2.1 Einleitung;22
3.3;2.2 Phonologische Bewusstheit;23
3.4;2.3 Elternbasierte Sprachförderung im Vorschulalter: Das Lobo-Programm;27
3.5;2.4 Fazit und Ausblick;34
3.6;Literatur;35
4;Kapitel 3: MARKO-T. Ein mathematisches Förderprogramm evaluiert an Kindern mit dem Förderschwerpunkt Lernen;38
4.1;Zusammenfassung;38
4.2;3.1 Einleitung;38
4.3;3.2 Förderkriterien;39
4.4;3.3 Das Trainingsprogramm MARKO-T;40
4.5;3.4 Wirksamkeitsevaluation an Kindern mit dem Förderschwerpunkt Lernen;45
4.6;3.5 Diskussion;52
4.7;Literatur;55
5;Kapitel 4: Entwicklungsorientierte Prävention von und Intervention bei Rechenschwäche mit „Mengen, zählen, Zahlen“ (MZZ);58
5.1;Zusammenfassung;58
5.2;4.1 Theoretischer Hintergrund;59
5.3;4.2 Entwicklungsorientierte Diagnostik mathematischer Basiskompetenzen im Kindergartenalter (MBK 0) und im Verlauf der ersten Klasse (MBK 1);63
5.4;4.3 Förderung mit „Mengen, zählen, Zahlen“;65
5.5;4.4 Empirische Belege fu?r die Wirksamkeit des MZZ in Kindergarten und Schule;71
5.6;Literatur;73
6;Kapitel 5: „Mina und der Maulwurf“ – Ein mathematisches Gruppentraining eingesetzt bei Kindern mit Sprachverständnisschwierigkeiten;78
6.1;Zusammenfassung;78
6.2;5.1 Zusammenhänge zwischen Sprache und mathematischen Kompetenzen;78
6.3;5.2 Biene Mina – ein Gruppentraining zur Förderung der mathematischen Kompetenzen;81
6.4;5.3 Evaluationsstudie mit sprachlich auffälligen Kindern;85
6.5;5.4 Diskussion;91
6.6;Literatur;93
7;Kapitel 6: Evidenzbasierte Förderung schulischer Fertigkeiten am Computer: Lernspiele mit Elfe und Mathis;96
7.1;Zusammenfassung;96
7.2;6.1 Chancen und Grenzen computerbasierter Förderung;96
7.3;6.2 Generelle Gestaltung der Lernspielserie;102
7.4;6.3 Beschreibung der einzelnen Lernspiele mit Elfe und Mathis;106
7.5;6.4 Fazit und Ausblick;118
7.6;Literatur;120
8;Kapitel 7: Lautarium – ein computerbasiertes Trainingsprogramm für Grundschulkinder mit Lese-Rechtschreibschwierigkeiten;124
8.1;Zusammenfassung;124
8.2;7.1 Theoretische Grundlagen und Forschungsstand;125
8.3;7.2 Das computerbasierte Trainingsprogramm Lautarium;128
8.4;7.3 Evaluationsstudien zum Lautarium;131
8.5;7.4 Fazit und Ausblick;145
8.6;Literatur;146
9;Kapitel 8: PHONIT – ein Trainingsprogramm zur Förderung der phonologischen Bewusstheit und Rechtschreibleistung für den Grund- und Förderschulbereich;152
9.1;Zusammenfassung;152
9.2;8.1 Rechtschreiberwerb und phonologische Bewusstheit;152
9.3;8.2 Der PHONIT;156
9.4;8.3 Der Einsatz des PHONIT im Regel- sowie Förderschulkontext;161
9.5;8.4 Fazit;166
9.6;Literatur;167
10;Kapitel 9: Die Lautgetreue Lese-Rechtschreibförderung als Basis eines umfassenden Behandlungssystems bei Lese-Rechtschreibstörungen;170
10.1;Zusammenfassung;170
10.2;9.1 Praxisbezogene Überlegungen zu theoretischen Grundlagen des Behandlungskonzepts;170
10.3;9.2 Konzeptbezogene Definition von Lauttreue – Häufigkeiten in der deutschen Orthografie;174
10.4;9.3 Sprachsystematischer Aufbau der Phonemstufen 1–6;176
10.5;9.4 Unterstu?tzende Methoden beim Aufbau der lautorientiert/phonemischen Mitsprechstrategie – Lautgebärden und Rhythmisches Syllabieren;178
10.6;9.5 Von der Mitsprechstrategie zur orthografisch/morphemischen Begru?ndungsstrategie;182
10.7;9.6 Sprachsystematischer Aufbau der Regelteile I-VI;184
10.8;9.7 Synergieeffekte und Effektivität;188
10.9;Literatur;191
11;Kapitel 10: Das Marburger Rechtschreibtraining. Ein Förderprogramm für Kinder mit einer Lese- und/oder Rechtschreibstörung;194
11.1;Zusammenfassung;194
11.2;10.1 Einfu?hrung;194
11.3;10.2 Theoretische Einordnung des Förderkonzeptes;195
11.4;10.3 Aufbau und Übungen des Marburger Rechtschreibtrainings;196
11.5;10.4 Umsetzung des MRT in der Praxis;202
11.6;10.5 Evaluation des MRT;203
11.7;Literatur;205
12;Kapitel 11: Computergestützte Ansätze zur Förderung der Leseleistung durch Manipulation individueller Lesezeiten;208
12.1;Zusammenfassung;208
12.2;11.1 Zur Idee der Manipulation individueller Lesezeiten;208
12.3;11.2 Training der Lesebeschleunigung durch sequenzielles Ausblenden von Buchstaben;210
12.4;11.3 Training durch gezieltes Ausblenden von Wortstamminformationen;211
12.5;11.4 Grenzen und Potenziale;213
12.6;11.5 Ausblick;215
12.7;Literatur;216
13;Kapitel 12: conText: Training des Leseverständnisses mithilfe semantischer Technologien;218
13.1;Zusammenfassung;218
13.2;12.1 Leseverständnis: Bedingungsfaktoren und Fördermöglichkeiten;218
13.3;12.2 Technische Grundlagen der computerbasierten Leseverständnisförderung;223
13.4;12.3 Aufbau und Durchfu?hrung von conText;225
13.5;12.4 Effektivität der Förderung;229
13.6;Literatur;231
14;Kapitel 13: Calcularis: eine adaptive Lernsoftware zur Matheförderung;234
14.1;Zusammenfassung;234
14.2;13.1 Einleitung: Warum ein Computertraining?;234
14.3;13.2 Was steckt dahinter? Das theoretische Konzept;236
14.4;13.3 Wie funktioniert Calcularis?;237
14.5;13.4 Ist Calcularis wirksam? Ergebnisse der Evaluationsstudien;248
14.6;13.5 Praktische Anwendung: Einsatz in Schule, Lerntherapie oder zu Hause;251
14.7;Literatur;254
15;Autorenverzeichnis;258
|1|Kapitel 1
Förderung schulrelevanter Kompetenzen in Vorschule und Schule
Marcus Hasselhorn und Wolfgang Schneider Zusammenfassung Die gezielte Förderung schulrelevanter Kompetenzen im Vorschul- und Schulalter rückt insbesondere im Rahmen der Diskussion, wie ein inklusives Bildungssystem praktisch umgesetzt werden kann, immer mehr in den Fokus der pädagogischen Praxis und der Öffentlichkeit. Förderprogramme zur individuellen Förderung schulrelevanter Kompetenzen könnten in diesem Kontext zu einem wichtigen Werkzeug für Lehrkräfte an Regelschulen oder sogar für frühpädagogische Fachkräfte werden. Im vorliegenden Beitrag wird zunächst skizziert, was man unter schulrelevanten Kompetenzen versteht. Dabei wird insbesondere auf die Unterscheidung zwischen bereichsübergreifenden und bereichsspezifischen Kompetenzen eingegangen. Anschließend werden einige allgemeine Antworten zur Frage gegeben, welche schulrelevanten Kompetenzen sich wie fördern lassen. 1.1?Einleitung
Für eine langfristig erfolgreiche Teilhabe an unserer Gesellschaft müssen Kinder lesen, schreiben und rechnen lernen. Der Erfolg des Lernens der Schriftsprache, der Arithmetik, aber auch aller anderen schulischen Anforderungen hängt von einer Reihe allgemeiner und spezifischer kognitiver Voraussetzungen ab. In den letzten Jahrzehnten wurden spezifische Vorläuferkenntnisse und -fertigkeiten der Schriftsprache sowie einige mathematische Basisfertigkeiten identifiziert, die besonders relevant sind. Gemeinsam mit der Funktionstüchtigkeit des Arbeitsgedächtnisses sind sie mitentscheidend dafür, wie gut Kinder lesen, schreiben und rechnen lernen. Wenn dann der schulisch angeleitete Erwerb von Schriftsprache und Mathematik eingesetzt hat, wird die Bedeutung der Vorläuferkenntnisse und frühen Fertigkeiten durch Kenntnisse und bereichsspezifische Fertigkeiten abgelöst. All diese Kenntnisse und Fertigkeiten fassen wir im Folgenden unter dem Begriff der schulrelevanten Kompetenzen zusammen. In diesem Beitrag werden zunächst diese schulrelevanten Kompetenzen skizziert, wobei zwischen bereichsübergreifenden und bereichsspezifischen schulischen Kompetenzen unterschieden wird. Anschließend wird auf die grundlegenden |2|Diskussionen der letzten Jahrzehnte zum erfolgreichen Trainieren schulrelevanter Kompetenzen in Schule und Vorschule bzw. zum Aufbau und zur Verbesserung dieser Kompetenzen durch Förderprogramme eingegangen. 1.2?Was sind schulrelevante Kompetenzen?
Erfolg schulischen Lernens hängt nicht nur von geeigneten Lernangeboten ab, sondern auch von einer Reihe individueller Voraussetzungen, die sich grob in kognitive und motivational-volitionale Kompetenzen unterscheiden lassen (Hasselhorn & Gold, 2013). Kompetenzen werden nach Weinert (2001) als kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten zur Lösung von Problemen bezeichnet, verbunden mit motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften, diese in variablen Situationen zu nutzen. Ausgehend von dieser Definition haben sich Wissenschaftler damit beschäftigt, für viele Schulfächer Kompetenzmodelle zu formulieren, empirisch erfassbar zu machen und kompetenzförderliche Unterrichtskonzepte zu entwickeln. Im Zentrum des von Weinert in die Diskussion eingebrachten Kompetenzbegriffs stehen kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten. Diese kognitiven Voraussetzungen eines Individuums sind entscheidend dafür, was wie lernbar ist. Verändern diese sich z.?B. mit dem Alter oder infolge eines durchgeführten Förderprogramms, so verändert sich auch das Lernpotenzial des Individuums. Was aber sind die kognitiven Voraussetzungen, die für das Lernpotenzial entscheidend sind? Lange Zeit schien es eine einfache Antwort auf diese Frage zu geben. Sie lautete: Intelligenz ist die wichtigste kognitive Voraussetzung für erfolgreiches Lernen. Will man eine möglichst sparsame Antwort auf diese Frage haben, so ist es durchaus angemessen, diese Antwort zu geben. Dennoch hat die Forschung der letzten Jahrzehnte gezeigt, dass eine differenzierte Sichtweise auf die kognitiven Kompetenzen von Lernenden von größerer praktischer Nützlichkeit ist. So hat zwar der psychometrische Fokus auf der allgemeinen Intelligenz den Vorteil, das diese Fähigkeit in allen erdenklichen schulischen Lernkontexten hilfreich ist und daher mehr Intelligenz auch zu höherem Lernerfolg führt. So belegen z.?B. zahlreiche Studien die besondere Bedeutung der Intelligenz für die Vorhersage schulischer Leistungen (s. Übersicht bei Rost, 2009). Insgesamt weisen die Befunde darauf hin, dass etwa 30?% bis 45?% der Schulleistungsvarianz in der Grundschule durch Intelligenzunterschiede erklärt werden können. Steigern lässt sich der Prozentsatz aufgeklärter Varianz allerdings, wenn man intellektuelle Kompetenzen aus der Perspektive der Informationsverarbeitung betrachtet. Informationsverarbeitungsanalysen schulischer Lernprozesse haben dabei ergeben, dass zwischen bereichsübergreifenden und bereichsspezifischen Kompetenzen zu unterscheiden ist. Während erstere sich auf Kompetenzen beziehen, die in sehr viel verschiedenen Lerndomänen sich als leistungsdienlich erweisen, dabei allerdings nur einen begrenzten Varianzanteil aufzuklären |3|imstande sind, sind letztere nur in wenigen Lerndomänen (bereichsspezifisch) hilfreich, tragen dort allerdings oft zu einem hohen Prozentsatz aufgeklärter Varianz bei. 1.2.1?Bereichsübergreifende Kompetenzen Als bereichsübergreifend bezeichnet man Kompetenzen, die in unterschiedlichen Situationen und Inhaltsbereichen beim Erwerb von Wissen, bei der Verarbeitung relevanter Information sowie bei der Lösung neuer Probleme genutzt werden können. Dazu gehören vor allem Techniken und Strategien des Lernens, insbesondere allgemeine Fertigkeiten der Planung, Steuerung, Überwachung und Bewertung eigenen Lernens. Diese werden in der pädagogisch-psychologischen Forschung unter den Konstrukten Metakognition und Selbstregulation subsumiert (vgl. Hasselhorn & Labuhn, 2008). Insbesondere bei Anforderungen einer subjektiv mittleren Schwierigkeit tragen metakognitives Wissen und entsprechende Fertigkeiten zur Reflexion über den eigenen Lernprozess und zur Nutzung bzw. Regulation von zielgerichteten Lernaktivitäten bei. Metakognitives Wissen und die entsprechenden Fertigkeiten unterliegen deutlichen Entwicklungsveränderungen bis über das Jugendalter hinaus und lassen sich durch geeignete Maßnahmen durchaus beeinflussen (vgl. Schneider, 2015). Neben dieser strategischen Facette bereichsübergreifender Kompetenzen hat sich insbesondere das Konstrukt des Arbeitsgedächtnisses als bedeutsam erwiesen. (vgl. Hasselhorn & Grube, 2007). Das Konstrukt basiert auf der Vorstellung, dass wir über eine Art Kurzzeitspeicher verfügen, der uns ermöglicht, Gesehenes oder Gehörtes vorübergehend zu speichern und zu verarbeiten. Der Fokus dieser Betrachtungsweise liegt auf der den Lern- und Denkprozessen zugrunde liegenden Verarbeitungskapazität. So erfordern anspruchsvolle Aufgaben nicht nur den Rückgriff auf Wissen und den Einsatz angemessener Strategien, sondern noch etwas viel Grundlegenderes: die Aufrechterhaltung von Informationen. Empirisch liegen mittlerweile erste Hinweise darauf vor, dass der Erwerb grundlegender schulischer Fertigkeiten wie beispielsweise Lesen besser auf der Basis von Arbeitsgedächtnistests als durch Tests zur Erfassung der allgemeinen Intelligenz vorhersagbar ist (z.?B. Alloway & Alloway, 2010). Defizite im Arbeitsgedächtnis können sowohl zu Lese- Rechtschreibproblemen als auch zu Problemen im mathematischen Bereich führen (Schuchardt, Kunze, Grube & Hasselhorn, 2006). 1.2.2?Bereichsspezifische Kompetenzen Neben den skizzierten bereichsübergreifenden schulrelevanten Kompetenzen kennt man mittlerweile eine Reihe von bereichsspezifischen Vorläufern des erfolgreichen Lernens von Lesen, Schreiben und Rechnen. So haben vor mehr als |4|drei Jahrzehnten kanadische, amerikanische und skandinavische Arbeitsgruppen die Entdeckung gemacht, dass man aus der Qualität früher phonologischer Verarbeitung beim Kind vorhersagen kann, wie gut es lesen und schreiben lernen wird. Phonologische Verarbeitung ist die Bezeichnung für verschiedene Kompetenzen im Umgang mit der Lautstruktur von Sprache. Neben dem bereits vorgestellten Verarbeiten sprachlich-klanglicher Informationen im Arbeitsgedächtnis lassen sich zwei weitere Komponenten der phonologischen Informationsverarbeitung unterscheiden: die phonologische Bewusstheit und die Geschwindigkeit des Zugriff auf sprachliche Einträge im Langzeitgedächtnis. Phonologische Bewusstheit bezeichnet die Fähigkeit, bei der Wahrnehmung, der...
