Bessenrodt-Weberpals / Fuleda / Hamer Coaching als Türöffner für gute Lehre

Auf dem Weg zu einer studierendenzentrierten Lehr- und Lernkultur
1. Auflage 2014
ISBN: 978-3-944708-12-6
Verlag: ZIEL
Format: EPUB
Kopierschutz: Adobe DRM (»Systemvoraussetzungen)

E-Book, Deutsch, 192 Seiten

Reihe: Grundlagen der Weiterbildung

Die behandelten Themen spannen einen weiten Bogen von der Konzeption der Coaching-Formate über ihre hochschuldidaktische Einbettung bis zur konkreten Umsetzung. Vorgestellt werden hilfreiche Praxistools für die Auftragsklärung, die Auswahl geeigneter Coaches, die Lehrhospitation im Einzelcoaching sowie die kollegiale Beratung im Teamcoaching. In ihrer Vielfalt spiegeln die Beiträge die Erfahrungen von Coaches und Projektleitung wieder, denen es in lebendiger Kooperation gelungen ist, Coaching nachhaltig an einer der großen deutschen Fachhochschulen zu verankern. „Coaching als Türöffner für gute Lehre“ – mit diesem Projekt überzeugte die Hochschule für Angewandte Wissenschaften Hamburg die Jury im bundesweiten Wettbewerb „Exzellenz in der Lehre“. Die Autoren schildern, wie dieses innovative Projekt umgesetzt wurde und reflektieren seine besonderen Bedingungen, die zum Erfolg führten. Ihre Erfahrungen bieten einen fundierten Praxisratgeber für all jene, die sich Coaching im Feld der Hochschule erschließen wollen: Hochschulcoaches, die sich als Sparringspartner für Dozenten und Dozentinnen verstehen, ebenso wie Führungskräfte und Verantwortliche aus dem Wissenschafts- und Personalmanagement.

Autoren/Hrsg.

Bessenrodt-Weberpals, Monika

Fuleda, Stefanie

Hamer, Beate

Wandhoff, Haiko

Leseproben

Von den Anfängen bis heute:
Das hochschuldidaktische Workshop-Programm und seine Bedeutung für das Coaching-Projekt Albrecht Hatzius Abstract Der folgende Beitrag skizziert die Entwicklung der hochschuldidaktischen Weiterbildung an der HAW Hamburg auf dem Hintergrund der persönlichen Erfahrungen des Autors. Das heutige, vom Autor entwickelte und von der Deutschen Gesellschaft für Hochschuldidaktik akkreditierte Workshop-Programm wird mit seinen Zielen und seinen Grenzen vorgestellt. Der Beitrag geht weiter auf die inhaltliche Verknüpfung mit dem Coaching-Projekt ein, das auf den Erfahrungen mit dem Workshop-Programm aufbaut. Die praktischen Formen der Zusammenarbeit des Autors mit dem Coaching-Projekt werden dargestellt. Den Abschluss bilden die vom Autor für das Projekt verfassten ‚19 Prüfsteine für gute Lehre‘. 1. Wie hat sich die hochschuldidaktische Weiterbildung an der HAW Hamburg entwickelt? Als ich 1974 als junger Jurist von der Universität Heidelberg an die damalige Fachhochschule Hamburg wechselte, um die Leitung der akademischen Verwaltung zu übernehmen, lagen drei Jahre als Hochschulplaner in Baden-Württemberg hinter mir. Baden-Württemberg wollte damals als erstes Bundesland Gesamthochschulen einrichten, und dies war wohl der Grund dafür, dass mich der Präsident der Fachhochschule den Hamburger Bewerbern vorzog. Denn Hamburg wollte – weitergehend noch als das Musterländle im Südwesten – alle Hochschulen der Stadt in eine integrierte Gesamthochschule einbringen, ein Vorhaben, das in der Bürgerschaft, dem Hamburger Landesparlament, zwar beschlossen wurde, letztlich aber am Widerstand der Universität scheiterte. Bald kamen einige jüngere Hochschullehrende auf mich zu, die meinten, dass für die didaktische Weiterbildung der an der Fachhochschule Lehrenden unbedingt etwas getan werden müsse und baten mich um administrative Unterstützung. Ich wurde an der Universität Hamburg und der Technischen Universität Berlin fündig und organisierte mit drei Professoren (Ludwig Huber, Rolf Schulmeister, Carl-Hellmut Wagemann) mehrere hochschuldidaktische Seminarwochen in einem Tagungshotel in den Harburger Bergen. Nach zwei Jahren gaben wir das Unternehmen jedoch wieder auf: Es zeigte sich, dass mehrfach dieselben Lehrenden teilnahmen, der Kreis sich aber trotz meiner Werbetrommel nicht wesentlich erweiterte. Dieser vorläufig gescheiterte Versuch, eine didaktische Ausbildung an der Fachhochschule Hamburg zu etablieren, war nicht untypisch für die Situation der Hochschuldidaktik an deutschen Hochschulen während der siebziger und achtziger Jahre. Und das aus zwei Gründen: Ähnlich wie an den Universitäten (‚Wer forscht, kann auch lehren‘) hatte sich auch an den jungen Fachhochschulen bereits die Meinung gebildet, dass Lehre auf Hochschulniveau keiner besonderen Ausbildung bedürfe. Der zweite Grund: Es gab zwar an einigen Universitäten hochschuldidaktische Einrichtungen (vor allem in Berlin, Bielefeld, Dortmund und Hamburg), aber diese verstanden ihre Aufgabe weniger als Dienstleister für hochschuldidaktische Aus- und Weiterbildung, denn als Initiatoren einer umfassenden Hochschulreform – ein Anspruch, der auf dem Hintergrund der hochschulpolitischen Entwicklung in den siebziger und achtziger Jahren zum Scheitern verurteilt war. Dass ich Mitte der achtziger Jahre einen neuen Anlauf unternahm, didaktische Weiterbildung an der Fachhochschule Hamburg zu etablieren, hatte zwei Gründe. Ein Fulbright-Stipendium erlaubte es mir 1980, zwei Monate lang die USA zu bereisen und mit Führungskräften in 24 Hochschulen sehr unterschiedlicher Provenienz Gespräche zu führen. Insbesondere in den Research Universities (z.B. University of California at Berkeley, Harvard University), aber auch in Hochschulen der Mittelklasse, die ich besuchte, waren hochschuldidaktische Weiterbildungszentren eine Selbstverständlichkeit. Der zweite Grund: Ich übernahm 1981 die Leitung der zentralen Weiterbildungseinrichtung der Fachhochschule Hamburg („Institut für Kontaktstudien“) und wir stellten fest, dass die dort lehrenden Professorinnen und Professoren mit ihren didaktischen Möglichkeiten überwiegend nicht in der Lage waren, für die berufstätigen Teilnehmenden der Abend- und Wochenendkurse einen methodischdidaktisch anregenden, lernfreundlichen Unterricht zu gestalten. Als Autodidakt und mit Ludwig Huber als kollegialem Mentor (er lehrte damals an der Universität Hamburg, und man kann ihn mit gutem Grund als Nestor der Hochschuldidaktik in Deutschland bezeichnen) begann ich 1985, meine ersten hochschuldidaktischen Workshops durchzuführen. Ein Zusatzstudium der Kommunikationspsychologie bei Friedemann Schulz von Thun und seinem Team gab mir dann in den neunziger Jahren viele Einsichten und Anregungen. Die Nachfrage nach meinen Angeboten stieg, und als das Institut für Kontaktstudien aus hochschulpolitischen Gründen im Jahre 1995 aufgelöst wurde, übertrug mir der Präsident die Aufgabe, eine hochschuldidaktische Arbeitsstelle aufzubauen. Die Namensfindung für die neue Einrichtung warf noch einmal ein Schlaglicht auf die Entwicklung in den siebziger und achtziger Jahren: Das Präsidium war sich einig, dass der Begriff ‚Hochschuldidaktik‘ vermieden werden sollte, weil er negative Assoziationen wecke. Man wählte schließlich auf Vorschlag des Vizepräsidenten Horst Kreth den Namen ‚Arbeitsstelle Studium und Didaktik‘. Ich entwickelte in den folgenden Jahren nach und nach ein Workshop-Programm für die neuberufenen Professorinnen und Professoren der HAW Hamburg, das ich 2004 durch die Deutsche Gesellschaft für Hochschuldidaktik als erstes didaktisches Weiterbildungsprogramm an einer deutschen Fachhochschule akkreditieren ließ. Die Folge war, dass ich zunehmend auch von anderen Fachhochschulen und Universitäten als Trainer nachgefragt wurde. Die Nachfrage nach den Workshops seitens der Neuberufenen blieb innerhalb der HAW Hamburg begrenzt. Ich erreichte im Durchschnitt der Jahre nur etwa 40 % der Neuberufenen. Auch wenn man davon ausgehen kann, dass es unter den Neuberufenen begabte Lehrende gab, die als Autodidakten eine gute Lehre hinbekamen, spricht doch vieles für die Annahme, dass ein guter Teil der 60 %, die keine Workshops besuchten, Defizite in der Lehre hatten. Alle Neuberufenen hatten ja im Berufungsverfahren ihre Lehrbefähigung nachgewiesen, und die (freiwillige) Teilnahme an den Workshops hätte für sie möglicherweise das Eingeständnis eines Defizits bedeutet. Eine Bestätigung der unterschiedlichen Lerhrkompetenz erhielt ich immer wieder durch die Teilnehmenden meiner Trainings für Fachtutoren und Fachtutorinnen, die ich seit 1998 regelmäßig durchführe. In dieser Situation wurde 2004 mit Michael Stawicki ein Präsident gewählt, dem das Thema Lehrkompetenz an den Hochschulen durch seine früheren Tätigkeiten an der Universität Bochum und der Fachhochschule Wiesbaden gut vertraut war. Er setzte sich bald nach seiner Amtsübernahme für meinen Vorschlag einer verpflichtenden methodisch-didaktischen Weiterbildung für alle neuberufenen Professorinnen und Professoren ein. Sie wurde in Form einer Dienstvereinbarung mit dem Personalrat der Hochschule geregelt, der an der HAW Hamburg auch die Professorinnen und Professoren vertritt. Geregelt wurde dabei auch, dass alle Neuberufenen zum Ausgleich ihrer Teilnahme an den Workshops eine Lehrermäßigung erhalten. Akkreditierung: Das hochschuldidaktische Workshop-Programm der HAW Hamburg wurde 2004 als erstes Programm einer deutschen Fachhochschule von der Deutschen Gesellschaft für Hochschuldidaktik akkreditiert. Diese obligatorische Weiterbildung für Neuberufene, die erste an einer deutschen Hochschule (sieht man von der durch die bayerische Regierung für alle Fachhochschulen des Landes oktroyierten ab), hat praktisch keine Widerstände bei den Betroffenen ausgelöst. Für fast alle war das Professorenamt ein neuer Beruf, der – wie auch sonst im Berufsleben üblich – einer einführenden Weiterbildung bedurfte. Und durch die Verpflichtung war eine Teilnahme an den Workshops nicht mehr mit dem Anschein eines Defizits behaftet. Weiterbildung für alle Neuberufenen: Die HAW Hamburg hat als erste deutsche Hochschule 2005 eine verpflichtende hochschuldidaktische Weiterbildung für alle Neuberufenen eingeführt. 2. Die wichtigsten Lernfelder des Workshop-Programms Welche Unterstützung braucht nun die neuberufene Professorin, der neuberufene Professor beim Einstieg in die Lehre? Was kann hochschuldidaktische Weiterbildung hier leisten? Im Anschluss an Winteler (2004) unterscheiden Böss-Ostendorf und Senft (2010 S. 17 f.) fünf Entwicklungsphasen neuer Hochschullehrender: Phase 1: „Hauptsache überleben“ In dieser Phase ist der oder die „Neue“ hauptsächlich mit sich selbst beschäftigt: Wie kann ich mir in begrenzter Zeit die Inhalte für die mir übertragenen Lehrveranstaltungen erarbeiten? Wie kann ich möglichst effizient eine Visualisierung erstellen? Werde ich in meiner Lehrveranstaltung von den Studierenden akzeptiert? Wie kann ich verhindern, dass meine Wissenslücken entdeckt werden, bzw. was mache ich,...