E-Book, Deutsch, 406 Seiten
Reihe: Bachelorstudium Psychologie
Brünken / Spinath / Münzer Pädagogische Psychologie – Lernen und Lehren
1. Auflage 2019
ISBN: 978-3-8409-2214-5
Verlag: Hogrefe Publishing
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark
E-Book, Deutsch, 406 Seiten
Reihe: Bachelorstudium Psychologie
ISBN: 978-3-8409-2214-5
Verlag: Hogrefe Publishing
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark
In diesem Band werden die lern- und motivationspsychologischen Grundlagen und die Anwendungsfelder der Pädagogischen Psychologie im Kontext der Lehr-Lernforschung dargestellt.
Einleitend werden in Rückgriff auf die allgemeinen Methoden der Psychologie die für die empirische Lehr-Lern- und Bildungsforschung besonders relevanten Methoden skizziert. In den folgenden Kapiteln werden psychologische Grundlagen des Lernens und Lehrens aus behavioristischer und kognitionspsychologischer Perspektive ebenso wie motivationale Grundlagen umfassend erläutert. Die einzelnen Kapitel widmen sich der Intelligenz und Motivation als Merkmal von Lernenden ebenso wie dem Lernen aus den Perspektiven der Reaktionsverstärkung bzw. Informationsverarbeitung. Weitere Themen der insgesamt 12 Kapitel sind das Lernen als Expertiseerwerb, Selbstreguliertes Lernen, Lernen mit Medien, Instruktionspsychologie, Bedingungen guten Unterrichts und die Trainingsforschung.
Der Band gibt damit einen umfassenden Einblick in die Grundlagen und die aktuelle Forschungslage der pädagogisch-psychologischen Lehr-Lernforschung. Zahlreiche Kästen, Tabellen und Abbildungen sowie Zusammenfassungen und Fragen strukturieren den Text und erleichtern die Prüfungsvorbereitung.
Zielgruppe
Studierende und Lehrende im Bachelor-Studiengang „Psychologie“ und mit Nebenfach „Psychologie“ sowie Studierende und Lehrende von Nachbardisziplinen der Psychologie.
Autoren/Hrsg.
Fachgebiete
Weitere Infos & Material
1;Inhaltsverzeichnis;7
2;1 Einführung;13
2.1;1.1Zielgruppe und Lehrziele des Buches;14
2.2;1.2Was ist Pädagogische Psychologie?;16
2.3;1.3Themen, Trends und Traditionen;19
2.4;1.4Ausblick;30
2.5;Zusammenfassung;31
2.6;Fragen;32
3;2 Methodologische Grundlagen der Pädagogischen Psychologie;33
3.1;2.1Wissenschaftstheoretische Grundlagen;35
3.1.1;2.1.1Was ist eine wissenschaftliche Theorie?;36
3.1.2;2.1.2Von der Theorie zur Empirie;39
3.2;2.2 Empirische Methoden in der Pädagogischen Psychologie;41
3.2.1;2.2.1 Unterschiedliche Aspekte der Anlage pädagogisch-psychologischer Studien;42
3.2.2;2.2.2Datengewinnung;51
3.3;Zusammenfassung;57
3.4;Fragen;58
4;3 Lernen als Reaktionsverstärkung;61
4.1;3.1Perspektiven auf Lernen;62
4.2;3.2Lernen als Reaktionsverstärkung;63
4.2.1;3.2.1Klassisches Konditionieren: Pawlow und der frühe Behaviorismus;65
4.2.2;3.2.2Operantes Konditionieren: Skinner und die Wirkung von Verstärkung und Bestrafung;73
4.3;3.3 Lernen am Modell: Banduras sozial-kognitive Theorie;82
4.4;Zusammenfassung;88
4.5;Fragen;90
5;4 Lernen als Informationsverarbeitung;93
5.1;4.1Einleitung;94
5.2;4.2Der Informationsverarbeitungsprozess;95
5.2.1;4.2.1Wahrnehmen;96
5.2.2;4.2.2Aufmerksamkeit;98
5.2.3;4.2.3Das Arbeitsgedächtnis;100
5.2.4;4.2.4Arbeitsgedächtnismodelle;101
5.3;4.3 Unterteilungen des Langzeitgedächtnisses;106
5.3.1;4.3.1Das deklarative Gedächtnis;107
5.3.2;4.3.2Das nicht-deklarative Gedächtnis;109
5.4;4.4 Entwicklung von Kategorien, Konzepten und Schemata;112
5.4.1;4.4.1 Kategoriale Unterscheidungen bei wahrnehmungsnahen Prozessen;113
5.4.2;4.4.2Semantische Konzepte und Prototypen;113
5.4.3;4.4.3Propositionen;115
5.4.4;4.4.4Schemata und Skripte;117
5.5;4.5Prozesse des Langzeitgedächtnisses;118
5.5.1;4.5.1Speicherprozesse;119
5.5.2;4.5.2Abrufprozesse;121
5.6;4.6 Erwerb kognitiver Fertigkeiten: Die ACT-Theorie;122
5.6.1;4.6.1Das Zusammenspiel von prozeduralem und deklarativem Wissen;123
5.6.2;4.6.2Steuerung des Verarbeitungsprozesses;125
5.6.3;4.6.3Erwerb von Wissen;126
5.7;Zusammenfassung;129
5.8;Weiterführende Literatur;132
5.9;Fragen;132
6;5 Lernen als Expertiseerwerb;133
6.1;5.1Einführung;134
6.2;5.2 Moderne Expertiseforschung: methodische Herausforderungen;137
6.2.1;5.2.1 Problem der Reproduzierbarkeit der Expertenleistung;137
6.2.2;5.2.2Problem der Selektion bzw. Selbst-Selektion;139
6.2.3;5.2.3Problem des impliziten Wissens;139
6.3;5.3Charakterisierung der Expertise;140
6.3.1;5.3.1Lösungsstrategien von Experten;141
6.3.2;5.3.2Mentale Repräsentation;142
6.3.3;5.3.3Perzeptuell-psychomotorische Fähigkeiten;145
6.4;5.4Erwerb von Expertise;146
6.4.1;5.4.1Investierte Zeit für Übung;146
6.4.2;5.4.2Qualität der Übung;149
6.5;5.5Welche Rolle spielt Begabung?;152
6.5.1;5.5.1Expertiseforschung und Intelligenzforschung: unvereinbare Ansichten;152
6.5.2;5.5.2 Varianz in Intelligenz und Varianz in der Spielstärke im Schach;154
6.5.3;5.5.3Die Frage domänenspezifischer Begabung („Talent“);157
6.6;Zusammenfassung;161
6.7;Weiterführende Literatur;162
6.8;Fragen;162
7;6 Intelligenz als Merkmal von Lernenden;165
7.1;6.1Einführung;166
7.2;6.2Definition und Messung;166
7.3;6.3Intelligenzmodelle;169
7.4;6.4 Vorhersage von Bildungs-, Ausbildungs- und Berufserfolg;177
7.4.1;6.4.1Intelligenz und Bildungserfolg;178
7.4.2;6.4.2Intelligenz und berufliche Anforderungen;180
7.5;6.5 Veränderbarkeit und Erblichkeit von Intelligenz;181
7.6;Zusammenfassung;184
7.7;Weiterführende Literatur;185
7.8;Fragen;185
8;7 Motivation als Merkmal von Lernenden;187
8.1;7.1Bedeutung von Motivation für Lern- und Leistungsverhalten;188
8.2;7.2Theorien und Konstrukte;188
8.2.1;7.2.1Motivation als Abwägen von Erwartungen und Werten;189
8.2.2;7.2.2Motivation als Zielverfolgung;191
8.2.3;7.2.3Motivation als Bedürfnisbefriedigung;194
8.2.4;7.2.4Motivation als Interesse;194
8.2.5;7.2.5 Motivation als Resultat von Selbstbewertungsprozessen;196
8.3;7.3Motivationsförderung;198
8.3.1;7.3.1 Motivationsförderung durch Verwendung unterschiedlicher Bezugsnormen;198
8.3.2;7.3.2Kurzinterventionen;202
8.3.3;7.3.3 Wirksamkeit von Ansätzen zur Motivationsförderung;204
8.4;Zusammenfassung;205
8.5;Weiterführende Literatur;206
8.6;Fragen;206
9;8 Selbstreguliertes Lernen;207
9.1;8.1Das Lernen lernen;208
9.1.1;8.1.1Eine andere Sicht auf Lernen;208
9.1.2;8.1.2Übertragung auf Lernen;210
9.2;8.2 Modelle der Selbstregulation des Lernens;212
9.2.1;8.2.1Strukturmodelle der Selbstregulation;212
9.2.2;8.2.2Prozessmodelle der Selbstregulation;214
9.3;8.3Lernstrategien und ihre Klassifikation;218
9.4;8.4Training selbstregulierten Lernens;222
9.5;Zusammenfassung;228
9.6;Weiterführende Literatur;229
9.7;Fragen;230
10;9 Wissenserwerb mit neuen Medien;231
10.1;9.1Einführung;232
10.2;9.2Die Theorie der kognitiven Belastung;234
10.2.1;9.2.1Begrenzte Arbeitsgedächtniskapazität für Lernprozesse;234
10.2.2;9.2.2 Messung von Lernerfolgen und kognitiver Belastung;236
10.3;9.3Die kognitive Theorie multimedialen Lernens;238
10.3.1;9.3.1Lernen aus Text und Bild: Struktur und Verlauf der Informationsverarbeitung;238
10.3.2;9.3.2Erklärung des „Multimedia-Effekts“;240
10.4;9.4Designprinzipien für Multimedia;240
10.5;9.5Theoretische Ergänzungen;245
10.5.1;9.5.1 Das integrative Modell des Text- und Bildverstehens;245
10.5.2;9.5.2Berücksichtigung affektiver Prozesse;247
10.6;9.6 Wechselwirkungen zwischen Lernereigenschaften und instruktionalen Maßnahmen beim Lernen mit Multimedia;250
10.6.1;9.6.1Die ATI-Hypothese;250
10.6.2;9.6.2Vorwissen;251
10.6.3;9.6.3Kognitiver Stil;252
10.7;Zusammenfassung;255
10.8;Weiterführende Literatur;256
10.9;Fragen;256
11;10 Instruktionspsychologie;259
11.1;10.1 Instruktionspsychologie: ein klassisches Thema der Pädagogischen Psychologie;260
11.1.1;10.1.1Klassifikation von Instruktionstheorien;260
11.1.2;10.1.2 Theorie- und Modellbegriff der Instruktionspsychologie;262
11.2;10.2Behavioristische Ansätze;263
11.2.1;10.2.1Programmierter Unterricht;264
11.2.2;10.2.2Lehrzieltaxonomien;265
11.2.3;10.2.3 Kritik an behavioristischen Instruktionsmodellen;268
11.3;10.3Kognitive Ansätze;269
11.3.1;10.3.1Lehrfunktionen;269
11.3.2;10.3.2Motivationsdesign;271
11.3.3;10.3.3Instructional-Design-Theorien;275
11.3.4;10.3.4Kritik an kognitiven ID-Modellen;276
11.4;10.4Konstruktivistische Ansätze;277
11.4.1;10.4.1Problembasiertes Lernen;278
11.4.2;10.4.2 Beispiele PBL-orientierter Instruktionsansätze;281
11.4.3;10.4.3Kritik an PBL-basierten Instruktionsmodellen;288
11.5;Zusammenfassung;291
11.6;Weiterführende Literatur;292
11.7;Fragen;292
12;11 Bedingungen guten Unterrichts;295
12.1;11.1Einführung;296
12.2;11.2Qualitätsmerkmale des Unterrichts;297
12.2.1;11.2.1Bestimmung von Qualitätsmerkmalen;297
12.2.2;11.2.2Klassenführung;307
12.2.3;11.2.3Klarheit und Strukturiertheit;312
12.2.4;11.2.4Kognitive Aktivierung;314
12.2.5;11.2.5Lernförderliches Klima;317
12.3;11.3Lehrerprofessionalität;322
12.3.1;11.3.1Lehrerpersönlichkeit;323
12.3.2;11.3.2Expertise;326
12.3.3;11.3.3Ein Strukturmodell von Lehrerkompetenzen;328
12.4;Zusammenfassung;330
12.5;Weiterführende Literatur;331
12.6;Fragen;332
13;12 Kognitives Training;333
13.1;12.1Einführung;334
13.2;12.2 Konsistente und inkonsistente Aufgaben;336
13.3;12.3Effektstärke und Wirkungsbreite;337
13.4;12.4Validität eines kognitiven Trainings;339
13.4.1;12.4.1Konvergente Validität, Bereichsspezifität;339
13.4.2;12.4.2Nicht intendierte Trainingswirkungen;339
13.4.3;12.4.3Drei-Gruppen-Plan;340
13.4.4;12.4.4Konstruktvalidität;340
13.5;12.5Trainingsansätze;342
13.6;12.6Unterschiede der Wirkung von Trainings zwischen Personen;343
13.6.1;12.6.1Wirkungen auf die Leistungsvarianz;343
13.6.2;12.6.2Positive Status-Gewinn-Korrelation: Der „Matthäus-Effekt“;344
13.7;12.7 Beispiel 1: Training des induktiven Denkens;346
13.7.1;12.7.1Definition und Trainingskonzeption;346
13.7.2;12.7.2 Metaanalyse zur Abschätzung des durchschnittlichen Effekts des induktiven Denktrainings;349
13.8;12.8 Beispiel 2: Förderung räumlicherFähigkeiten;350
13.8.1;12.8.1Definition und Trainingskonzeption;350
13.8.2;12.8.2 Metaanalyse zur Abschätzung des durchschnittlichen Effekts von Trainings räumlicher Fähigkeiten;351
13.9;Zusammenfassung;354
13.10;Weiterführende Literatur;356
13.11;Fragen;356
14;Anhang;357
14.1;Literatur;359
14.2;Glossar;386
15;Sachregister;399
3.1 Perspektiven auf Lernen
Lernen ist ohne Zweifel ein Prozess, der wie kein zweiter im Mittelpunkt pädagogisch-psychologischer Forschungs- und Anwendungsfragestellungen steht. Es ist daher wenig erstaunlich, dass Fragen der Konzeptualisierung von Lernprozessen zu den klassischen Themen in der Pädagogischen Psychologie gehören. Dabei gehört die wissenschaftliche Beschäftigung mit den Mechanismen des Lernens natürlich nicht nur zum Gegenstandsbereich der Pädagogischen Psychologie, sondern wird in vielen psychologischen Teildisziplinen unter verschiedenen Perspektiven adressiert: in der Allgemeinen und Kognitiven Psychologie, der Biologischen und Neuropsychologie sowie der Entwicklungspsychologie, um nur die wichtigsten Disziplinen zu nennen. Daher lassen sich lerntheoretische Befunde und Modelle auch kaum einer einzelnen Disziplin zuordnen, weshalb (dann auch unter Einbezug fachspezifischer Disziplinen sowie der Computerwissenschaften) häufig von den Learning Sciences die Rede ist.
Die Pädagogische Psychologie ist dabei sowohl Entwickler als auch Nutzer der hier gewonnenen Erkenntnisse, weshalb in der Folge über die Disziplingrenzen hinweg diejenigen Vorstellungen über Lernen dargestellt werden sollen, die für die Beantwortung pädagogisch-psychologischer Fragestellungen von Bedeutung sind, ohne dabei den Anspruch zu erheben, dass es sich dabei in jedem Fall um genuin pädagogisch- psychologische Theorien handelt.
Im Kontext der Pädagogischen Psychologie werden dabei drei verschiedene Perspektiven auf Lernen diskutiert, die eine wichtige Grundlage von Handlungsentscheidungen darstellen. Der bekannte amerikanische Psychologe Richard E. Mayer hat diese Perspektiven wiederholt als „three metaphors of learning“ bezeichnet (z. B. Mayer, 1999): das Lernen als Reaktionsverstärkung (response strengthening), Lernen als Informationsverarbeitung (knowledge acquisition) und das Lernen als sozialer Austauschprozess (knowledge construction).
These three views of learning represent three persistent metaphors that have been developed over the history of psychology in education – metaphors that have been invented by psychologists and applied by educators. (Mayer, 1999, S. 13)
Diese Sichtweisen schließen einander nicht aus, sie fokussieren vielmehr auf verschiedene Aspekte und Situationen von Lernen und thematisieren unterschiedliche Lernmechanismen. Gemeinsam ist ihnen allen die grundlegende Definition von Lernen:
