Caspari / Jostes / Lütke Sprachen - Bilden - Chancen: Sprachbildung in Didaktik und Lehrkräftebildung

1. Auflage 2017
ISBN: 978-3-8309-8599-0
Verlag: Waxmann Lehrbuch
Format: PDF
Kopierschutz: 0 - No protection

E-Book, Deutsch, 312 Seiten

Das Bundesland Berlin hat früh die Notwendigkeit erkannt, Lehrkräfte aller Fächer im Bereich Sprachbildung und Deutsch als Zweitsprache zu qualifizieren. Durch das vom Mercator-Institut für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache geförderte Projekt 'Sprachen - Bilden - Chancen: Innovationen für das Berliner Lehramt' konnte die Lehrkräftebildung in diesem Bereich umfassend evaluiert und weiterentwickelt werden. Die Verankerung von Sprachbildung / Deutsch als Zweitsprache in der fachdidaktischen Ausbildung sowie die Verzahnung der drei Phasen der Lehrkräftebildung stellen Schwerpunkte dieser Weiterentwicklung dar.

Der Band gibt einen Überblick über erste Ergebnisse sowie grundlegende Fragestellungen, die über Berlin hinaus für alle Akteure aus dem Bereich Sprachbildung in Didaktik und Lehrkräftebildung von zentraler Bedeutung sind.

Autoren/Hrsg.

Caspari, Daniela

Jostes, Brigitte

Lütke, Beate

Inhaltsverzeichnis

1;Buchtitel;1
1.1;Impressum;4
1.2;Inhalt;5
2;Vorwort;7
3;Einleitung (Daniela Caspari, Beate Lütke & Brigitte Jostes);9
4;Die Entwicklung von Deutsch als Zweitsprache in Berlin in politisch-historischer Perspektive (Ulrich Steinmüller);15
4.1;Projekt „Lernstatt im Wohnbezirk“ (1976–1978);15
4.2;DaZ in der Schule in den 1970er und 1980er Jahren;16
4.3;DaZ in der Lehrkräfteausbildung seit den 1980er Jahren;19
4.4;Weitere Aktivitäten und Initiativen seit den 1980er Jahren;20
4.5;Literatur;24
5;Sprachbildung aus Sicht der Berliner Senatsverwaltung für Bildung (Gisela Beste, Sabine Reich & Diemut Severin);27
6;Sprachbildung und Deutsch als Zweitsprache (DaZ) – Perspektiven in Brandenburg (Verena Maar, Christoph Schroeder & Katharina Mayr);33
6.1;1. Einleitung;33
6.2;2. Migration und Mehrsprachigkeit im Bundesland Brandenburg;33
6.3;3. Curriculare, schulpolitische und gesetzliche Vorgaben;35
6.4;4. Herausforderungen in der Lehrerbildung für Brandenburg;36
6.5;5. Lehrerbildung und Deutsch als Zweitsprache an der Universität Potsdam;37
6.6;6. Konzepte für Sprachbildung und DaZ in der Lehrerbildung;38
6.7;7. Ein Weg für die Lehrerbildung in Brandenburg?;39
6.8;8. Ausblick;42
6.9;Literatur;42
7;Bildungssprache. Eine historisch-systematische Perspektive zur Bedeutung der Sprache in der Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern (Hans-Joachim Roth);47
7.1;1. Bildungssprache – Genese und Systematik;47
7.2;2. Zur Bedeutung der sprachlichen Bildung in der Lehrerbildung – eine geschichtliche Beobachtung mit Johann Friedrich Herbart;48
7.2.1;2.1 Verstreute Beobachtungen: Gesellschaft, Bildung, Register;49
7.2.2;2.2 Einbindung in die Didaktik: Individualität, sprachliche Sozialisation, Bedeutung;51
7.3;3. Zusammenfassung und Ertrag;55
7.4;Literatur;55
8;Rudolf Hildebrand: Ein historisches Konzept von Sprachbildung im Deutschunterricht (Michael Kämper-van den Boogaart);59
8.1;1. Reisehinweise;59
8.2;2. Der Inspirator;59
8.3;3. Hildebrands Sprachdidaktik;61
8.4;4. Schüler Laube vermisst die Rezeption des Lehrers;65
8.5;5. Mit Hildebrand Elementarschulunterricht machen: Ernst Linde;67
8.6;6. Innere Sprach- und Geistesbildung: Walther Seidemann und Leo Weisgerber;71
8.7;7. Schluss;74
8.8;Literatur;75
9;Fachsprachliche Pluralität als gesellschaftliche Herausforderung (Thorsten Roelcke);77
9.1;1. Einführung;77
9.2;2. Fachsprachen im Alltag;77
9.3;3. Fachsprachen im Beruf;78
9.4;4. Deutsch als fremde Fachsprache;80
9.5;5. Allgemeine Fachsprachenkompetenz;83
9.6;6. Fazit;86
9.7;Literatur;86
10;Der erweiterte Blick: Studentische Perspektiven auf fachlich-sprachliches Lernen in den gesellschaftswissenschaftlichen Fächern (Kristina Peuschel & Matthias Sieberkrob);89
10.1;1. Einleitung;89
10.2;2. Sprache im Fach im Berliner Lehramtsstudium;89
10.3;3. Studentische Reflexionen im Lehramtsstudium;90
10.4;4. Methodisches Vorgehen;91
10.5;5. Ergebnisse;92
10.5.1;5.1 Ergebnisse in der Kategorie Rolle von Sprache und Fach abwägen;93
10.5.2;5.2 Ergebnisse in der Kategorie Überlegungen zur Methodik ‚Sprache im Fach‘;95
10.5.3;5.3 Ergebnisse in der Kategorie Bezüge zur allgemeinen Unterrichtsgestaltung;97
10.6;6. Zusammenfassung der Ergebnisse und Bezüge zu EUCIM-TE;98
10.7;7. Fazit und Ausblick;99
10.8;Literatur;100
11;„Mehrsprachigkeit“, „Deutsch als Zweitsprache“, „Sprachbildung“ und „Sprachförderung“: Begriffliche Klärungen (Brigitte Jostes);103
11.1;1. Einleitung;103
11.2;2. Sprachen und Varietäten im Kommunikationsraum Deutschland;104
11.3;3. „Mehrsprachigkeit“;107
11.4;4. „Deutsch als Zweitsprache“, „Sprachbildung“ und „Sprachförderung“;112
11.4.1;4.1 „Deutsch als Zweitsprache“;112
11.4.2;4.2 „Sprachliche Bildung“, „Sprachbildung“, „Sprachförderung“;112
11.4.3;4.3 Unterscheidungen im Projekt „Bildung durch Sprache und Schrift“ (BISS);113
11.4.4;4.4 „Sprachförderung“ als „spezielle Form der Sprachbildung“;118
11.5;5. Fazit;121
11.6;Literatur;122
12;Prädiktoren der Zufriedenheit von Lehramtsstudierenden mit den Berliner Deutsch-als-Zweitsprache-Modulen: Ansatzpunkte für Veränderungsmaßnahmen in der Hochschullehre (Jennifer Paetsch, Fränze Sophie Wagner & Annkathrin Darsow);127
12.1;1. Einleitung;127
12.2;2. Theoretischer Hintergrund;128
12.2.1;2.1 Definition von Studien- und Modulzufriedenheit;128
12.2.2;2.2 Prädiktoren von Studien- bzw. Modulzufriedenheit;130
12.3;3. Forschungsfragen;131
12.4;4. Methode;132
12.4.1;4.1 Untersuchungsdesign;132
12.4.2;4.2 Stichprobe;133
12.4.3;4.3 Instrumente;134
12.5;5. Ergebnisse der quantitativen Befragung;136
12.6;6. Ergebnisse aus offenen Fragen und Interviews;139
12.6.1;6.1 Offene Befragung: Positive Aspekte und Verbesserungsvorschläge;140
12.6.2;6.2 Interviews;142
12.7;7. Diskussion und Ableitung von Empfehlungen;144
12.8;Literatur;147
13;Behandelte Themen in den Berliner Deutsch-als-Zweitsprache-Modulen: Befragung der Lehrenden zum implementierten Curriculum (Annkathrin Darsow);151
13.1;1. Einleitung;151
13.2;2. Die Lehrenden in den Berliner DaZ-Modulen;153
13.3;3. Durchführung der Befragung;153
13.4;4. Ergebnisse;156
13.5;5. Empfehlungen;161
13.6;Literatur;162
14;Der Beitrag des fremdsprachigen Sachfachunterrichts (CLIL): Eine funktional-linguistische Begründung für eine gezielte sprachliche Förderung auch im deutschsprachigen Fachunterricht (Wolfgang Zydatiß);165
14.1;1. Die pädagogisch-didaktische Herausforderung einer Integration des inhaltlichen und des sprachlichen Lernens;165
14.2;2. Distinktive Merkmale akademischer Sprache am Beispiel eines englischen Textes für den Biologieunterricht;167
14.3;3. Basale Annahmen in Hallidays funktionaler Sprachtheorie und -beschreibung (Systemic Functional Linguistics: Register?Meaning-Making? Genre);169
14.4;4. Bildungssprachliche Kompetenzen entwickeln sich im Laufe der Schulzeit;174
14.5;Literatur;176
15;Eine internationale Perspektive: Culturally Responsive Teaching (CRT) in den USA (Victoria Shure);177
15.1;1. Einführung in Culturally Responsive Teaching (CRT);177
15.2;2. Die Entwicklung des Culturally Responsive Teaching (CRT);178
15.2.1;2.1 Culturally Responsive Pedagogy (CRP) als Grundlage von CRT;179
15.2.2;2.2 Weitere Kriterien der CRP;180
15.3;3. Hintergründe des Culturally and Linguistically Responsive Teaching (CLR);181
15.3.1;3.1 Die Entwicklung des CLR;182
15.3.2;3.2 Teilbereiche des CLR;182
15.4;4. Relevanz für den deutschen Bildungskontext;184
15.5;Literatur;186
16;Sprachliche Anforderungen in den curricularen Vorgaben für den Mathematikunterricht in der Primarstufe: eine problemorientierte Analyse aus empirischer und fachdidaktischer Perspektive (Lena Wessel & Torsten Andreas);189
16.1;1. Einführung;189
16.2;2. Zur Bedeutung von Sprache im Mathematikunterricht;189
16.2.1;2.1 Der Zusammenhang von Sprachkompetenz und Leistungen im schulischen Mathematikunterricht als Ausgangspunkt für curriculare Analysen;189
16.2.2;2.2 Sprachliche Anforderungen in curricularen Vorgaben für den Mathematikunterricht in der Primarstufe;190
16.3;3. Theoretische Prinzipien zu Sprache in mathematischen Lehr-Lernprozessen in curricularen Vorgaben am Beispiel Berlins;193
16.3.1;3.1 Auf dem Weg von der Alltags- zur Bildungs- und Fachsprache: Verankerungen im Berliner Rahmenlehrplan unter Berücksichtigung verschiedener Darstellungsebenen;193
16.3.2;3.2 Bedeutungsbezogene sprachliche Mittel als Bindeglied zwischen formalbezogener Sprache und inhaltlichem Denken;194
16.4;4. Sprachförderung und Sprachbildung in der Lehramtsausbildung für das Grundschulfach Mathematik an Berliner Hochschulen;196
16.5;5. Fazit;197
16.6;Literatur;198
17;Durchgängige Sprachbildung – Der Beitrag des Fremdsprachenunterrichts (Daniela Caspari);201
17.1;1. Einleitung;201
17.2;2. Ausgangssituation: Deutsch im Fremdsprachenunterricht;202
17.2.1;2.1 Zur Bedeutung des Deutschen im Fremdsprachenunterricht;202
17.2.2;2.2 Forschungsergebnisse zum Fremdsprachenerwerb von Schülerinnen und Schülern mit anderen Erstsprachen als Deutsch;203
17.2.3;2.3 „Durchgängige Sprachbildung“ am Beispiel des Berliner Basiscurriculum;204
17.3;3. Ansätze zur Sprachbildung in der Fremdsprachendidaktik;205
17.3.1;3.1 Förderung der Bildungssprache Deutsch im Fremdsprachenunterricht;205
17.3.2;3.2 Bilingualer Sachfachunterricht (BiLi) / Content and Language Integrated Learning (CLIL);205
17.3.3;3.3 Mehrsprachigkeitsdidaktik;206
17.3.4;3.4 Sprachbewusstheit und Sprachlernkompetenz;207
17.3.5;3.5 Sprachmittlung;208
17.3.6;3.6 Textsortengerechtes bzw. genrebasiertes Schreiben;209
17.4;4. Der spezifische Beitrag des Fremdsprachenunterrichts: Förderung der gesamtsprachlichen Entwicklung von Schülerinnen und Schülern;210
17.5;Literatur;212
18;Narrativität und sprachlich bildender Geschichtsunterricht – Wege zum generischen Geschichtslernen (Matthias Sieberkrob & Martin Lücke);217
18.1;1. Einleitung;217
18.2;2. Narrativität in Geschichte und Geschichtsunterricht;218
18.3;3. Historische Narrativität und sprachlich bildender Geschichtsunterricht;221
18.4;4. Didaktische Operationalisierung: Narrativität und generisches Geschichtslernen;224
18.4.1;4.1 Eine Genredidaktik für den Geschichtsunterricht?;225
18.4.2;4.2 Genres im Geschichtsunterricht: Historisch Erzählen mit dem teaching-learning cycle;225
18.5;Fazit;227
18.6;Literatur;227
19;Argumentieren in Politik und Gesellschaft – Wie kann der Politikunterricht die politische Kommunikation durch sprachbildende Maßnahmen fördern? (Sabine Achour, Annemarie Jordan & Matthias Sieberkrob);231
19.1;1. Einführung;231
19.2;2. Definitionen von politischer Urteils- und Handlungsfähigkeit;232
19.3;3. Politisch Argumentieren als Weg zur politischen Urteils- und Handlungsfähigkeit;234
19.4;4. Politisch Argumentieren als domänenspezifische Sprachbildung;234
19.5;5. Ein Beispiel: Eine Argumentationskette erarbeiten;236
19.6;6. Fazit;240
19.7;Literatur;241
20;Wasser ist nur H2O – oder doch nicht? Überlegungen zur Bedeutung von Sprache im naturwissenschaftlichen Unterricht (Hendrik Härtig, Nicole Kohnen & Ilka Parchmann);243
20.1;Kommunikation in den naturwissenschaftlichen Schulfächern und Berufen;243
20.2;Horizontale und vertikale Gliederung der (naturwissenschaftlichen) Fachsprachen;244
20.3;Merkmale von Fachsprache(n);246
20.4;Herausforderung und Aufgabe der „Sprache“ der naturwissenschaftlichen Fächer;247
20.5;Sprache als Herausforderung an die Fachdidaktik;248
20.6;Sprache im Fachunterricht als Thema in der Lehrer/-innenbildung;250
20.7;Literatur;251
21;Das Berliner Schulfach Wirtschaft-Arbeit-Technik im Kontext sprachlicher Bildung (Simone Knab, Christian Lutsche & Thorsten Roelcke);255
21.1;1. Vorbemerkungen;255
21.2;2. Einordnung des Faches Wirtschaft-Arbeit-Technik in den historischen Kontext;255
21.3;3. Das Fach im Kontext schulischer Bildung in Berlin;257
21.4;4. Sprachspezifische Aspekte des Faches;261
21.5;5. Fazit und Ausblick;263
21.6;Literatur;263
22;Lernfeld Sprache und Kommunikation – Sprachbildung im Kontext berufsschulischen Lernens (Julia Schallenberg & Carolin Lohse);267
22.1;1. Einleitung;267
22.2;2. Sprachbildung im Lernfeld;268
22.3;3. Zielsetzung einer ganzheitlichen Sprachbildung in der Ausbildung;269
22.4;4. Sprachbildungskonzepte in der Ausbildung;270
22.5;5. Lern- und Arbeitsaufgaben als didaktisch-methodischer Rahmen für sprachliches Lernen;272
22.6;6. Vorschläge zur Gestaltung sprachbildender Lern- und Arbeitsaufgaben;273
22.7;7. Fazit;274
22.8;Literatur;275
23;Fächerübergreifende Aspekte von Deutsch als Zweitsprache und Sprachbildung in der universitären Lehrkräftebildung (Kristina Peuschel);279
23.1;1. Einleitung;279
23.2;2. Referenzdisziplinen und Konzepte;279
23.3;3. Von DaZ zu Sprachbildung in allen Fächern – das Beispiel Freie Universität;280
23.3.1;3.1 Organisatorisches;280
23.3.2;3.2 Inhaltliches;281
23.4;4. Blended Learning für DaZ und Sprachbildung an der Freien Universität;281
23.4.1;4.1 Blended Learning im Bachelor – Vorlesung, Übung, Wiki;282
23.4.2;4.2 Blended Learning im M.Ed. – Seminar, Tests, Foren, Dateiuploads;282
23.4.3;4.3 Aufgabenbearbeitungen und Evaluation;284
23.4.4;4.4 Evaluationen;284
23.5;5. Fazit und Ausblick;286
23.6;Literatur;287
24;Entwicklung eines phasenübergreifenden Ausbildungskonzepts für Sprachbildung/Deutsch als Zweitsprache in der Berliner Lehrkräftebildung – Grundlegende Fragen und Vorgehen (Brigitte Jostes & Annkathrin Darsow);289
24.1;1. Einführung;289
24.2;2. Grundlegende Fragen;290
24.2.1;2.1 Status des Konzepts;290
24.2.2;2.2 Ziele des Konzepts;291
24.2.2.1;2.2.1 Verständigung über Grundlagen und Prinzipien von Sprachbildung;292
24.2.2.2;2.2.2 Verständigung über Qualifi kationsziele in den jeweiligen Phasen;293
24.3;3. Grundlagen der Entwicklung;294
24.3.1;3.1 Lokaler Kontext: Berliner Rahmenbedingungen;294
24.3.2;3.2 Theoretische Grundlagen;295
24.3.3;3.3 Empirische Grundlagen;299
24.4;4. Entwurf eines Gesamtmodells thematischer Bereiche;300
24.5;5. Weiteres Vorgehen;302
24.6;6. Zusammenfassung und Ausblick;303
24.7;Literatur;304
25;Autorinnen und Autoren;307