E-Book, Deutsch, 267 Seiten, eBook
Dörr / Ehrenspeck / Felden Erinnerung - Reflexion - Geschichte
2008
ISBN: 978-3-531-90828-1
Verlag: VS Verlag für Sozialwissenschaften
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark
Erinnerung aus psychoanalytischer und biographietheoretischer Perspektive
E-Book, Deutsch, 267 Seiten, eBook
ISBN: 978-3-531-90828-1
Verlag: VS Verlag für Sozialwissenschaften
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark
Dr. Margret Dörr ist Professorin für Theorie Sozialer Arbeit an der Katholischen Hochschule für Soziale Arbeit in Saarbrücken.
Dr. Heide von Felden ist Professorin für Erziehungswissenschaften (Erwachsenenbildung) an der Johannes Gutenberg-Universität Mainz.
Dr. Regina Klein ist ist Professorin für Handlungsfelder und -kompetenzen der Sozialen Arbeit an der FH Kärnten, Österreich.
Dr. Hildegard Macha ist Professorin für Allgemeine Pädagogik an der Universität Augsburg.
Dr. Winfried Marotzki ist Professor für Allgemeine Pädagogik am Institut für Erziehungswissenschaft der Otto von Guericke-Universität Magdeburg.
Zielgruppe
Research
Autoren/Hrsg.
Weitere Infos & Material
1;Inhaltsverzeichnis;5
2;Vorwort;7
2.1;Literatur;10
3;BILDUNGSTHEORIE UND BILDUNGSPHILOSOPHIE;13
3.1;Instantane Bildung;15
3.1.1;Literatur;23
3.2;Ungewisse Zukunft, Kompetenzerwerb und Bildung;25
3.2.1;1 Individualisierungsprozesse und der Umgang mit Unsicherheit in der Zweiten Moderne;25
3.2.2;2 Unsicherheitswahrnehmung in der Pädagogik;28
3.2.3;3 Der Erwerb von Schlüsselkompetenzen als Unsicherheitsabsorptionsstrategie;29
3.2.4;4 Bildung als Kompetenzdefizitkompensation;39
3.2.5;Literatur;43
3.3;Über die bildende Wirkung der psychoanalytischen Kur;45
3.3.1;Wissen und Denken im ödipalen Dreieck;46
3.3.2;Fallvignette;51
3.3.3;Analytische Kur, Übertragung, Gegenübertragung, Containing;52
3.3.4;Dyade, Triade, Bildung;55
3.3.5;Literatur;62
3.4;„Bildung“ zwischen Individuation und Vernetzung;65
3.4.1;1;66
3.4.2;2;68
3.4.3;3;70
3.4.4;4;72
3.4.5;Literatur;73
3.5;Die Idee der Humanisierung des Menschen im Medium ästhetischer Bildung bei Friedrich SCHILLER und Johann Friedrich HERBART;75
3.5.1;1 Ästhetik als Verbindung von Natur und Freiheit – Die Idee ästhetischer Bildung bei SCHILLER;76
3.5.2;2 SCHILLERS Idee einer „gemischten Natur“;81
3.5.3;3 Ästhetische Urteilskraft und praktische Vernunft;82
3.5.4;4 Die „ästhetische Nöthigung“ – Ästhetische Bildung bei HERBART;89
3.5.5;Literatur;91
3.6;„Jene absurde Oberleitung der geheimnisvollen Männer“;95
3.6.1;1 „Wilhelm Meisters Lehrjahre“ oder Das Buch zum Begriff;97
3.6.2;2 Aktive Bildung und passive Bildsamkeit oder Die Gefahren der ‚ Unmännlichkeit‘;101
3.6.3;3 Das Buch zum Buch zum Begriff oder Die Korrekturen des „Heinrich von Ofterdingen“;106
3.6.4;4 Das Ziel der Humanität oder Rück- und Ausblick;111
3.6.5;Literatur;114
4;ALLGEMEINE ERZIEHUNGSWISSENSCHAFT UND ERZIEHUNGSWISSENSCHAFTLICHE WISSENSCHAFTSFORSCHUNG;117
4.1;Der Bildungsraum als Kommunikations- und Navigationsraum;119
4.1.1;Zum Relevanznachweis der Erziehungswissenschaft – Eine Programmatik;119
4.1.2;1 Tragfähige Grundlagen für eine Relevante Erziehungswissenschaft;121
4.1.3;2 Der Kommunikationsraum als Bildungsraum: Konsequenzen für die Theoriebildung Relevanter Erziehungswissenschaft;126
4.1.4;3 Die Herausforderungen Relevanter Erziehungswissenschaft;129
4.1.5;4 Der „Bildungsraum“: Angebot, Potenzial, Chance und Relevanznachweis der Erziehungswissenschaft;138
4.1.6;Literatur;140
4.2;Zur Lemma- und Inhaltsanalyse pädagogischer Nachschlagewerke;141
4.2.1;1 Einleitung und Überblick;141
4.2.2;2 Zu Herzogs Untersuchung;145
4.2.3;3 Auswahl des Untersuchungsobjekts und Begründung des Vorgehens;148
4.2.4;4 Vergleich und Interpretation der Ergebnisse;152
4.2.5;5 Thematisierung der Konzeptions- und Editionsbedingungen;154
4.2.6;6 Ausblick;156
4.2.7;Literatur;157
4.3;Reflexive Erziehungswissenschaft und die Vermeidung der Grausamkeit;159
4.3.1;1 „Methexis“ und die Grenzen der Selbsterschaffung;159
4.3.2;2 Postmetaphysische pädagogische Reflexion und die Grenzen der Verwissenschaftlichung;163
4.3.3;3 Historische Einbildungskraft und die Grenzen der technologischen Imagination;167
4.3.4;Literatur;169
4.4;Medien – Zumutung oder Angebot?;171
4.4.1;1 Die Medienwirkungsdebatte – eine Folge des pädagogischen Umgangs mit Medien?;171
4.4.2;2 Wie ‚wirken‘ Medien überhaupt? Erkenntnistheoretische Überlegungen zur ‚ Wirksamkeit‘ von Medien;172
4.4.3;3 Massenmedien und ihre ‚pädagogische Wirksamkeit‘ – Sind Medien ‚ Angebot‘ oder ‚ Zumutung‘?;185
4.4.4;Literatur;189
5;BILDUNGSFORSCHUNG UND BILDUNGSORGANISATION;192
5.1;Coaching – ein Bildungsrisiko?;193
5.1.1;1 Coaching als Bildungsprozess;195
5.1.1.1;1.1 Prozessberatung;195
5.1.1.2;1.2 Das Menschenbild des „homo discens“;196
5.1.1.3;1.3 Entgrenzung des Pädagogischen;198
5.1.1.4;1.4 Vernunftentfaltung durch systematische Selbstbeobachtung;199
5.1.1.5;1.5 Drei Dimensionen der Vernunftentfaltung;202
5.1.1.6;1.6 Zwischenbilanz;203
5.1.2;2 Ausblick – Rationalisierungspotenziale von Coaching;204
5.1.3;Literatur;208
5.2;Die Organisation der Bildung – eine Zumutung für die Profession?;211
5.2.1;1 Einleitung;211
5.2.2;2 Bildung der Person und Autonomie der Profession: Programmatische Entwürfe;212
5.2.3;3 Steigerung von Erwartungssicherheit und Bürokratisierung der Schule: Erzwungene Anpassungen;218
5.2.4;4 Steigerung der Effizienz und Implementation von Accountability: Erweiterung von Autonomiespielräumen;224
5.2.5;Literatur;227
5.3;Barrieren der Bildungsgerechtigkeit;229
5.3.1;Entscheidung zu Beginn;229
5.3.2;Sprache erschlieflt die Welt;230
5.3.3;Grundschule als Ort der Weichenstellung;231
5.3.4;Übergangsproblematik: Grundschule – weiterführende Schulen;233
5.3.5;Integration in eine heterogene Lernumgebung;234
5.3.6;Schulmüdigkeit beginnt mit einer Enttäuschung;235
5.3.7;Schulische Kommunikation ist formalisiert;237
5.3.8;Wird das Recht auf Bildung allen gewährt?;238
5.3.9;Suche nach einem Ausweg;240
5.3.10;Literatur;241
5.4;Die Herstellung von Ordnung als Zumutung oder als Auftrag?;243
5.4.1;1 Klassenmanagement als Anforderung an professionelle Lehrerexpertise;244
5.4.2;2 Die Herstellung von Ordnung in den professionellen Orientierungen von Hauptschullehrerinnen und - lehrern;247
5.4.3;3 Schlussdiskussion;255
5.4.4;Literatur;257
5.5;Interaktion/Organisation – Formalität/ Informalität;259
5.5.1;1 Einleitung;259
5.5.2;2 Interaktion und Organisation;261
5.5.3;3 Formalität und Informalität;265
5.5.4;4 Beispielhafte Betrachtung schultheoretisch relevanter Themen;267
5.5.5;5 Schlussbetrachtung;272
5.5.6;Literatur;273
6;Verzeichnis der wissenschaftlichen Veröffentlichungen von Universitätsprofessor Dr. Dieter Lenzen;275
6.1;Monografien;275
6.2;Aufsätze in Zeitschriften;275
6.3;Aufsätze in Sammelwerken;279
6.4;Herausgeberschaften;287
Erinnerung: Zum Verhältnis von Psychoanalyse und Biographieforschung.- Psychoanalyse und qualitative Sozialforschung: Zur Zukunft des Verhältnisses beider Disziplinen.- Methodische Probleme der Psychoanalytischen Biographik.- Kultur erinnernd verstehen — Versuch einer reflexiven Begegnung zwischen Cultural Studies, Biographieforschung und Psychoanalyse.- Erinnern oder „Zurückphantasieren“? Über „Nachträglichkeit“ in der Psychoanalyse.- Hat sich die Psychoanalyse von der „Erinnerungsarbeit“ verabschiedet? Akzentverschiebungen in der psychoanalytischen Theoriebildung, Technik und Forschungspraxis und deren Relevanz für Biographieforschung.- Reflexion: Zum Verhältnis von Erinnern und Vergessen.- Mediale Inszenierungen des Erinnerns und Vergessens.- Verfehlte und mögliche Begegnungen mit Harry Young — zwei Interpretationen einer Lebensgeschichte.- ‚Biographische Ressource ‘und ‚Biographische Reflexion‘: zwei sich ergänzende Heuristiken zur erziehungswissenschaftlich orientierten Analyse individueller Erinnerungs- bzw. Biographiearbeit.- Sozialisationserfahrungen und innere Dialoge als Dimensionen der Selbstkonstituierung.- Schöpferische Rekonstruktion in der Theaterarbeit.- Biografische Verwirrungen. Ästhetische Verfahren in der Arbeit zum beruflichen Selbstbild von Lehrkräften.- „Im Bild erinnert — aus der Sprache gefallen?“ Bild-Text-Collagen als Forschungs- und Reflexionsinstrument.- Geschichte: Zum Verhältnis von individueller und kollektiver Erinnerung.- Die allmähliche Verfertigung von Lebensgeschichten im soziokulturellen Erinnerungsprozess.- Kriegsende 1945 — Erinnerungsarbeit in einer Schreibwerkstatt. Zum Verhältnis von individueller Erinnerung und kollektivem Gedenken.- Erinnerung und biographischer Wandel.Diskutiert am Beispiel einer Befragung von Angehörigen der Opfer der SED-Diktatur.- Familienbiographien: Ko-Konstruktionsprozesse im Kontext von Werten, Normen und Regeln.- Erinnerungen an den Umbruch — Weihnachten 1989 in Transsilvanien.
Instantane Bildung (S. 15)
Zu einem Tagtraum DESCARTES’
In seinem so beeindruckend autobiographisch durchwirkten Discours de la méthode aus dem Jahre 1637 stellt sich DESCARTES als ein Mann vor, dem in seiner Jugend, neben anderem, der Mangel an Einheitlichkeit der Werke des Menschen Anlass zum Unmut gewesen sei.
Um wie viel schöner, so sei seine Überlegung gewesen, könnten Bauten sein, wenn sie auf einen einzigen, von einer und nur einer Person erdachten Plan hin angelegt wären statt im Laufe der Zeit von vielen Personen mit vielen Plänen, und dies gelte ebenso von Städten, politischen Verfassungen sowie wissenschaftlichem Wissen.
Der Unübersichtlichkeit einer Vielzahl von handwerklichen, stadtplanerischen, gesetzgebenden oder forschenden Autoren habe er, DESCARTES, die Idee eines Entwurfs ‚aus einer Hand‘ vorgezogen, was sachlich ohne weitere Erläuterung evident sei, man brauche sich nur die „rues courbés et inégales (VI, S. 11) vor Augen halten, um die Unterschiede in Schönheit und Vernunft abmessen zu können.
Als ein letztes Beispiel ästhetisch oder rational unbezweifelbarer Überlegenheit nur eines einzigen Autors statt derer viele fügt DESCARTES die Polypragmosyne befördernde Vielzahl der kindlichen Bestrebungen und autoritativen Lehrpersonen an, die in vergleichbarer Weise den Geist des aufwachsenden Kindes beschäftigten und verwirrten, wie es Architekten oder Stadtplaner von alters her mit dem Grundriss von Häusern oder Städten täten. Im Gegensatz zu manchen Meinungen zieht DESCARTES daraus aber nicht die Konsequenz auf eine Inferiorität der Kindheit überhaupt!
Im Anschluss an eine Unterscheidung von „deux sortes d’esprits (VI, S. 15), Möchtegernen einerseits und Braven andererseits, heißt es nämlich weiter: „Et pour moy, j’aurois esté sans doute du nombre de ces derniers, si je n’avois jamais eu qu‘ un seul maistre, ou que je n‘eusse point sceu les differences qui ont esté de tout tems entre les opinions des plus doctes (VI, S. 16).
Es ist eben weder anstößig noch unvernünftig, gediegenen Meinungen zu folgen. – Damit könnte man nun die Sache auf sich beruhen lassen: Viele Köche verderben den Brei. Indes weicht DESCARTES an einer Stelle von diesem Muster ab, indem er sich eine Art eidetischer Variation von „Kindheit erlaubt, ein „wie wäre es, wenn…?.
Er schreibt: „Et ainsi encore je pensay que, pource que nous avons tous esté enfans avant que d’estre hommes, &, qu’il nous a fallu long tems estre gouvernez par nos appetis &, nos Precepteurs, qui estoient souvent contraires les uns aux autres, &, qui, ny les uns ny les autres, ne nous conseilloient peutestre pas toujours le meilleur, il est presqu’ impossible que nos jugemens soient si purs, ny si solides qu’ils auroient esté, si nous avions eu l’usage entier de nostre raison dés le point de nostre naissance, &, que nous n’eussions jamais esté conduits que par elle (VI, S. 13).
Was könnte uns erspart bleiben und was wäre uns möglich, wenn wir vollständigen Gebrauch von unserer Vernunft seit dem Tage unserer Geburt machen könnten! Keine Doxa, also keine verworrenen und dunklen (confus et obscurs) Vorstellungen, sondern klar und deutlich die Sachen erkennen können (clairement et distinctement), ohne dabei Übereilung durch Eitelkeit und Gehorsam durch Bravheit eine Rolle einräumen zu müssen.
