Fingerle / Ellinger Sonderpädagogische Förderprogramme im Vergleich

Orientierungshilfen für die Praxis
1. Auflage 2008
ISBN: 978-3-17-022895-5
Verlag: Kohlhammer
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark

E-Book, Deutsch, 284 Seiten

Das Buch stellt in den verschiedenen sonderpädagogischen Förderbereichen systematisch die gängigen Fördermaßnahmen vor und bewertet diese vor dem Hintergrund der vorliegenden empirischen Evaluationen. Die Autoren sind ausgewiesene Expertinnen und Experten, die zu Ihren Spezialgebieten umfassende Recherchen zu vorhandenen Konzepten anstellten. Sie verfolgten das Ziel, die Wirksamkeit der Ansätze zu beurteilen und darauf aufbauende Empfehlungen für Praktiker auszusprechen.
Förderbereiche und Konzepte sind: Autismus, Tiergestützte Therapie, Unterstützte Kommunikation, spezifische Sprachentwicklungsstörung, Aufmerksamkeits- und Hyperaktivitätsstörung, Selbstkonzept, Aggressivität und Gewalt, Hochbegabung, Mathematik und Erstrechnen, Legasthenie / Lese-Rechtschreibschwierigkeiten, Selbstreguliertes Lernen und Metakognition, Portfolio, Offener Unterricht und Projektunterricht.

Autoren/Hrsg.

Fingerle, Michael

Ellinger, Stephan

Inhaltsverzeichnis

1;Titel;1
2;Inhaltsverzeichnis;6
3;Sonderpädagogische Förderprogramme im Vergleich;8
4;Offener Unterricht und Projektunterricht;14
4.1;1 Merkmale des Offenen und des Projektunterrichts;14
4.2;2 Maßstäbe zur Bewertung des Offenen und des Projektunterrichts;16
4.3;3 Stand der Forschung und empirische Absicherung ;18
4.3.1;3.1 Wichtige Befunde aus der Grundlagenforschung;18
4.3.2;3.2 Wichtige Konsequenzen für die Interventionsforschung;23
4.3.3;3.3 Wichtige Ergebnisse aus der Evaluationsforschung;27
4.4;4 Empfehlungen für den Einsatz des Offenen und des Projektunterrichts;29
4.5;Literatur;32
5;Portfolio in der Arbeit mit Schülern und Schülerinnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf;35
5.1;1 Was ist ein Portfolio?;35
5.2;2 Der Kerngedanke von Portfolio und Portfolioarbeit;36
5.3;3 Theoretische Grundlagen für Portfolio;37
5.3.1;3.1 Konstruktivistische Lerntheorien und Portfolio;37
5.3.2;3.2 Motivationstheoretische Begründung für mögliche Wirkung von Portfolio;38
5.4;4 Empirische Befunde zu Einsatz, Effekten und Einschätzungen von Portfolio ;39
5.4.1;4.1 Einsatz von Portfolio in Schule und Unterricht;39
5.4.2;4.2 Effekte von Portfolio im Bereich der sonderpädagogischen Förderung;41
5.5;5 Fazit ;47
5.5.1;5.1 Das Portfolio in der sonderpädagogischen Förderung in der empirischen Forschung;47
5.5.2;5.2 Praktische Hinweise und Einsatzbedingungen;48
5.6;Literatur;49
6;Förderung von selbstreguliertem Lernen und Metakognition;54
6.1;1 Selbstreguliertes Lernen und Metakognition;54
6.1.1;1.1 Komponenten selbstregulierten Lernens;55
6.1.2;1.2 Phasen selbstregulierten Lernens;57
6.1.3;1.3 Selbstreguliertes Lernen und Metakognition bei Kindern und Jugendlichen mit Lernbeeinträchtigungen;58
6.2;2 Förderung von selbstreguliertem Lernen und Metakognition;59
6.2.1;2.1 Metaanalytische Befunde zur Wirksamkeit von Trainingsexperimenten zur Förderung von selbstreguliertem Lernen und Metakognition;59
6.2.2;2.2 Ausgearbeitete Programme zur Förderung von selbstreguliertem Lernen und Metakognition bei Kindern mit Lernbeeinträchtigungen;61
6.3;3 Empfehlungen zur Vermittlung von selbstreguliertem Lernen und Metakognition;64
6.4;Literatur;65
7;Förderung bei Lese-Rechtschreibschwierigkeiten;68
7.1;1 Einleitung;68
7.2;2 Kritische Fragen, die für die Effekte von Förderung bei Kindern mit LRS von entscheidender Bedeutung sind;69
7.3;3 Prävention von Leserechtschreibschwierigkeiten durch Förderung der phonologischen Bewusstheit;72
7.4;4 Schwerpunkte der Förderung im Lesen und Schreiben;74
7.4.1;4.1 Förderung des phonologischen Rekodierens und Steigerung der Lesegeschwindigkeit;75
7.4.2;4.2 Förderung von Leseverständnis/Lesesinnverständnis;76
7.4.3;4.3 Förderung des Rechtschreibens;79
7.5;5 Schlussbemerkungen;82
7.6;Literatur;83
8;Förderung mathematischer Kompetenzen;86
8.1;1 Einleitung;86
8.2;2 Dyskalkulie, Rechenstörung oder Rechenschwäche?;87
8.3;3 Evidenzbasierte Förderung;89
8.4;4 Die Entwicklung mathematischer Kompetenzen;92
8.5;5 Förderprogramme ;94
8.5.1;5.1 Förderprogramme für mathematische Vorläuferfertigkeiten;94
8.5.2;5.2 Förderprogramme für weitere Bereiche des Mathematikunterrichts;98
8.5.3;5.3 Förderung mathematischer Kompetenzen durch unspezifische Förderung;101
8.5.4;5.4 Weitere Förderprogramme;105
8.6;6 Zusammenfassung: Empfehlungen zur Förderung mathematischer Fähigkeiten;106
8.7;Literatur;107
9;Hochbegabung und Begabtenförderung;110
9.1;1 Einleitung;110
9.2;2 Definitionen von Hochbegabung;111
9.3;3 Identifikation von Hochbegabten;112
9.4;4 Relevante Forschungsergebnisse zu den Grundlagen;113
9.5;5 Fördermöglichkeiten;114
9.6;6 Wirksamkeit der Fördermaßnahmen;115
9.6.1;6.1 Maßnahmen der Akzeleration;116
9.6.2;6.2 Kombination aus Akzeleration und Enrichment;118
9.6.3;6.3 Maßnahmen des Enrichment;119
9.7;7 Schlussfolgerungen und Empfehlungen zur (Hoch-)Begabtenförderung;121
9.8;Literatur;124
10;Aggressivität, Gewalt und Delinquenz;128
10.1;1 Einleitung;128
10.2;2 Übersicht zu psychologisch-pädagogischen Förder- und Präventionsansätzen ;128
10.2.1;2.1 Empirisch bewährte Ansätze;128
10.2.2;2.2 Vermutlich effektive Ansätze;131
10.2.3;2.3 Potentiell effektive Förderansätze;133
10.2.4;2.4 Nicht effektive Ansätze bzw. Ansätze ohne empirische Fundierung;135
10.3;3 Methodische Probleme der Untersuchungen und Grenzen der Aussagekraft;136
10.4;4 Empfehlungen für die Praxis;137
10.5;Literatur;139
11;Resilienzförderung;142
11.1;1 Einleitung;142
11.2;2 Was wissen wir über die Wirksamkeit von Programmen zur Resilienzförderung?;144
11.3;3 Eingehendere Darstellung einzelner Programme der Kategorien 1 und 2 ;148
11.3.1;3.1 Promoting Alternative Thinking Strategies (PATHS)/Programm zur Förderung alternativer Denkstrategien (PFAD)/Training im Problemlösen (TIP);148
11.3.2;3.2 MindMatters;149
11.3.3;3.3 Penn Resiliency Program (PRP);150
11.3.4;3.4 FRIENDS for Life;151
11.4;4 Fazit;152
11.5;Literatur;154
12;Effektivität von Förderprogrammen bei Aufmerksamkeitsstörung und Hyperaktivität (ADS/ADHS);158
12.1;1 Diagnose und Verlauf: Forschungsstand ;158
12.1.1;1.1 Phänomen und Bestimmung;158
12.1.2;1.2 Ursachen und Einflussfaktoren;166
12.2;2 Förderung und Intervention bei ADHS ;168
12.2.1;2.1 Überblick;168
12.2.2;2.2 Medikation;170
12.2.3;2.3 Verhaltensmodifikation/Verhaltenstherapie;173
12.2.4;2.4 Elternprogramme;175
12.2.5;2.5 Multimodale Intervention;176
12.2.6;2.6 Alternative Behandlungsmethoden;177
12.3;3 Spezifische Förderprogramme ;179
12.3.1;3.1 Überblick;179
12.3.2;3.2 Therapieprogramm für Kinder mit hyperkinetischen und oppositionellem Problemverhalten (THOP);180
12.3.3;3.3 Training mit aufmerksamkeitsgestörten Kindern (TmaK);182
12.3.4;3.4 Attentioner;183
12.3.5;3.5 Das Marburger Konzentrationstraining (MKT);185
12.4;4 Fazit und Empfehlungen;186
12.5;Literatur;189
13;Spezifische Sprachentwicklungsstörungen;196
13.1;1 Mangelnde Deutschkenntnisse und Spracherwerbsstörung;196
13.2;2 Standards für Evaluationsstudien;197
13.2.1;2.1 Wer evaluiert?;197
13.2.2;2.2 Wirksam für wen?;198
13.2.3;2.3 Evidenz wofür?;198
13.2.4;2.4 Kennwerte der Evaluation – Diagnostik und Sprachstandsbestimmung;199
13.2.5;2.5 Güte der Kennwerte;199
13.2.6;2.6 Kanon zu erhebender Kennwerte;200
13.2.7;2.7 Methodische Standards;200
13.2.8;2.8 Einzelfall- vs. Gruppendesign;200
13.2.9;2.9 Statistische Absicherung;201
13.2.10;2.10 Generalisierbarkeit;201
13.2.11;2.11 Wie wird evaluiert?;202
13.2.12;2.12 Langwierigkeit vs. Effektivität;202
13.2.13;2.13 Wer fördert?;202
13.3;3 Evidenzbasierte Maßnahmen bei SSES – eine Auswahl;203
13.3.1;3.1 Entwicklungsproximale Therapie nach Dannenbauer;203
13.3.2;3.2 HOT – handlungsorientierter Therapieansatz (nach Weigl & Reddemann-Tschaikner);205
13.3.3;3.3 Neue Wege der frühen Sprachförderung von Migrantenkindern (Penner);207
13.3.4;3.4 KO – Kontextoptimierung nach Motsch und Berg;209
13.4;4 Fazit – Ausblick – Desiderate;211
13.5;Literatur;212
14;Unterstützte Kommunikation;215
14.1;1 Beschreibung der Interventionen;215
14.2;2 Problematik der Untersuchungen zur Unterstützten Kommunikation;219
14.3;3 Ergebnisse ;221
14.3.1;3.1 Metaanalysen;221
14.3.2;3.2 Ergebnisse zu köpereigenen Kommunikationshilfen;222
14.3.3;3.3 Ergebnisse zu externen Kommunikationshilfen;223
14.3.4;3.4 Ergebnisse zu PECS;224
14.3.5;3.5 Ergebnisse zu UK als Sprachförderung;226
14.3.6;3.6 Ergebnisse zur Verhaltensverbesserung durch UK;228
14.4;4 Empfehlungen;228
14.5;Literatur;230
15;Therapeutische und pädagogische Interventionen mit Tieren;236
15.1;1 Problematische Begrifflichkeit;236
15.1.1;1.1 Begriffe im angloamerikanischen Raum;236
15.1.2;1.2 Begriffe im deutschsprachigen Raum;237
15.2;2 Empirische Studien;239
15.2.1;2.1 Tiertherapie oder Tiergetragene Therapie;241
15.2.2;2.2 Tiergestützte Therapie;246
15.2.3;2.3 Tiergestützte Erziehung und Bildung;249
15.3;3 Zusammenfassende Bewertung;253
15.4;Literatur;253
16;Intervention bei Autismus-Spektrum- Störungen (ASS);257
16.1;1 Einleitung;257
16.2;2 Ansätze in der Behandlung autistischer Zustandsbilder;259
16.2.1;2.1 Psychoedukative und/oder lerntheoretisch fundierte Programme;259
16.2.2;2.2 Komplementäre und alternative Therapien;263
16.2.3;2.3 Medizinische und alternativmedizinische Behandlung;271
16.3;3 Empfehlungen für Beschulung und Interventionen im Schulsetting;272
16.3.1;3.1 Aufklärung der LehrerInnen bzw. der Peers über autistische Beeinträchtigungen;272
16.3.2;3.2 Setting;273
16.3.3;3.3 Strukturierung;274
16.3.4;3.4 Adaptierung der Kommunikation an die Bedürfnisse des Kindes;275
16.3.5;3.5 Möglichkeiten zur Förderung sozialer Fertigkeiten;276
16.3.6;3.6 Umgang mit Krisen und Problemverhalten;277
16.3.7;3.7 Enge Vernetzung mit Eltern und professionellem Team;278
16.4;4 Zusammenfassung: Interventionen bei Autismus;279
16.5;Literatur;279
17;Die Autorinnen und Autoren;284

Leseproben

Sonderpädagogische Förderprogramme im Vergleich
Michael Fingerle & Stephan Ellinger Diesem Buch liegt eine sehr einfache Idee zugrunde: Wir wollten wissen, was über die Wirksamkeit von Förderkonzepten bekannt ist, dieses Wissen zusammentragen und den Kolleginnen und Kollegen in den sonderpädagogischen Arbeitsfeldern zugänglich machen. Die systematische Darstellung von Förderkonzepten für einzelne Förderbereiche, ihre Bewertung anhand vorliegender Evaluationsstudien und auf diese Weise begründete Empfehlungen für wirkungsvolle Förderung sollen Studierenden und bereits praktisch tätigen Pädagoginnen und Pädagogen im Schuldienst und in anderen Handlungsfeldern Orientierungshilfen hinsichtlich theoriegeleiteter Fördermöglichkeiten geben. Dabei soll in jedem Kapitel auch ein Überblick über den Forschungsstand zu denjenigen Förderansätzen gegeben werden, deren Wirksamkeit als empirisch abgesichert gelten kann. Jeder Beitrag gliedert sich in zwei Hauptpunkte: Überblick über den jeweiligen Stand der Forschung und die empirische Absicherung verschiedener Förderprogramme,
Empfehlungen für Förderansätze oder Förderprinzipien.
Die Herausgeber sind der Überzeugung, dass die Evaluation von Förderprogrammen empirischen Mindeststandards genügen muss, um aus den Ergebnissen Empfehlungen ableiten zu können. Dies setzt einerseits fassbare Erfolgsindikatoren der Programme und andererseits methodische Konzeptionen der Evaluationsstudien voraus, die Fehlschlüsse möglichst nachhaltig ausschließen. Dabei handelt es sich um einen sehr hohen Anspruch. Empirische Studien können eigentlich nie beweisen, dass ein bestimmtes Förderprogramm universell wirksam ist. Aus erkenntnistheoretischen und methodologischen Gründen können sie – strenggenommen – lediglich überprüfen, ob ein Förderansatz untauglich ist. Aus diesem Grund sollte ein Förderprogramm mehrere Versuche durchlaufen, seine Tauglichkeit empirisch zu widerlegen, bevor es auch nur als „vermutlich wirksam“ eingestuft werden kann. Da sich die Fähigkeiten und das Verhalten von Menschen gerade während der Kindheit und Jugendzeit auch positiv verändern können, ohne dass hierfür eine pädagogische Förderung verantwortlich ist, muss von Evaluationsstudien auch verlangt werden, dass sie Vergleiche mit nicht geförderten Kontrollgruppen anstellen und die gewählten Stichproben und Auswertungsmethoden müssen aussagekräftige Schlüsse zulassen. Nicht zuletzt ist ein Förderansatz eigentlich nur dann zu empfehlen, wenn die Ergebnisse der Studien in einer Weise publiziert wurden, die es einem kompetenten Leser ermöglicht, sich eine eigene, unabhängige Meinung über die Wirksamkeit des Programms zu bilden. Derartige Studien lassen sich methodisch und forschungsökonomisch am einfachsten als sogenannte summative Evaluationen durchführen, die sich quantitativer Methoden bedienen. Wir möchten an dieser Stelle betonen, dass wir damit nicht weiteres Öl ins Feuer des offenbar nie endenden Streits um die Gültigkeit des quantitativen oder qualitativen Forschungsparadigmas gießen wollen. Wir sind der Ansicht, dass sich summative Evaluationen grundsätzlich auch mit qualitativen Forschungsmethoden durchführen ließen – allerdings nur mit einem Aufwand, der den vergleichbarer quantitativer Evaluationsstudien bei weitem übersteigt. Quantitative und qualitative Methoden haben ihre jeweiligen Vor- und Nachteile, durch welche sie jeweils für unterschiedliche Forschungsfragen besser oder weniger gut geeignet sind. Die Wirksamkeit eines Förderansatzes mit Hilfe von quantitativen Methoden zu überprüfen hat – bedingt durch den dazu nötigen Reduktionismus – erkennbare Nachteile und eignet sich zum Beispiel wenig, um komplexere Veränderungen in subjektiven Deutungsmustern oder Einzelheiten individueller Entwicklungsverläufe herauszuarbeiten. Allerdings lassen die Ergebnisse reduktionistischer Evaluationsstudien in vielen Fällen belastbarere Urteile zu, als es der Fall wäre, wenn man sich ausschließlich auf anekdotische Eindrücke verlassen müsste. Es geht also in diesem Buch um einen Überblick über die besten verfügbaren Förderansätze und Forschungsbefunde, die sowohl empirisch abgesichert als auch nach dem aktuellen Stand der Theorieentwicklung begründet sind. Die Kategorisierung der Verfahren orientiert sich an Beurteilungskriterien, die in den letzten Jahren in der internationalen Bildungsforschung (vgl. NCEE 2003) und der Psychotherapieforschung (vgl. Levant 2005; APA 2002) diskutiert wurden und stellen eine Synthese aus diesen Einzelempfehlungen dar. Im deutschsprachigen Bereich entwickelt Hartke (2005) in seiner Untersuchung zu vertretbaren Maßnahmen in der schulischen Präventionsarbeit ebenfalls drei Kategorien, die er „empfehlenswert“, „bedingt empfehlenswert“ und „nicht empfehlenswert“ nennt (Hartke 2005, 17) und zu deren Festlegung er ähnliche Kriterien zugrunde legt. Im vorliegenden Buch geht es jedoch um Förderprogramme, wobei die Kategorie „Potentiell effektiv“ zugleich den besonderen Bedingungen sonderpädagogischer Forschung gerecht zu werden versucht, die oft mit sehr kleinen Stichproben oder Einzelfallstudien arbeiten muss. Im Buch werden in erster Linie Förderansätze/-prinzipien vorgestellt, die nach diesen, derzeitig gängigen Kriterien als „Empirisch bewährt“ oder als „Vermutlich effektiv“ eingestuft werden können. Darüber hinaus werden auch Ansätze vorgestellt, die noch nicht so gut abgesichert sind, für die aber in Fachpublikationen veröffentlichte empirische Befunde vorliegen und deren Konzeption auf empirisch fundierten Gegenstandstheorien beruhen. Solche Ansätze sollen als „Potentiell effektiv“ eingestuft werden. Der Leser und die Leserin finden also in den einzelnen Beiträgen zu spezifischen Förderbereichen möglichst explizit vorgenommene Zuordnungen analysierter Förderprogramme. Darüber hinaus werden in manchen Kapiteln am Ende der Abschnitte vielversprechende, aber noch zu überprüfende Verfahren erwähnt. Die drei Kategorien sind wie folgt definiert: Kategorie 1: „Bewährte Ansätze“ Förderansatz durch eine wissenschaftliche Theorie begründet
Wirksamkeit des Ansatzes durch mehrere empirische Studien belegt
Ansätze müssen in randomisierten Kontrollgruppen-Designs überprüft worden sein
Die Ansätze sollten in schulischen Settings überprüft worden sein
Vor dem Beginn der Intervention sollte es keine bedeutsamen Unterschiede in den Randvariablen gegeben haben
Es werden ausreichend gute Effektstärken berichtet
Es werden Angaben zu Gruppenkennwerten und Signifikanzen, zu Design und Methoden gemacht, die den Standards wissenschaftlicher Publikationen entsprechen
Es wurden valide Outcome-Maße verwendet bzw. die quantitativen Maße werden durch qualitative Daten ergänzt, welche die Nachteile der quantitativen Maße kompensieren
Idealerweise sollte auch eine Follow-up-Erhebung stattgefunden haben
Die Ergebnisse müssen in der Fachliteratur publiziert worden sein
Kategorie 2: „Vermutlich effektive Ansätze“ Förderansatz durch eine wissenschaftliche Theorie begründet
Wirksamkeit des Ansatzes durch mehrere empirische Studien belegt
Ansätze müssen in Kontrollgruppen-Designs überprüft worden sein
Es werden ausreichend gute Effektstärken berichtet
Es werden Angaben zu Gruppenkennwerten und Signifikanzen, zu Design und Methoden gemacht, die den Standards wissenschaftlicher Publikationen entsprechen
Es wurden valide Outcome-Maße verwendet bzw. die quantitativen Maße werden durch qualitative Daten ergänzt, welche die Nachteile der quantitativen Maße kompensieren
Die Ergebnisse müssen in der Fachliteratur publiziert worden sein
Kategorie 3: „Potentiell effektiv“ Förderansatz durch eine wissenschaftliche Theorie begründet
Wirksamkeit des Ansatzes durch eine empirische Studie belegt
Dies können auch mehrere quantitative Einzelfallstudien sein, die eventuell sogar in einer Metaanalyse zusammenfassend ausgewertet wurden
Dies können mehrere qualitative Fallstudien sein
Ausreichend gute Effektstärken (bzw. bei qualitativen Fallstudien nachvollziehbare Erfolgskriterien)
Es werden Angaben zu Kennwerten und Signifikanzen, zu Design und Methoden gemacht, die den Standards wissenschaftlicher Publikationen entsprechen (bzw. bei qualitativen Fallstudien nachvollziehbare Beschreibungen der Methode, des Samplings, der Erhebung und Auswertung)
Valide Outcome-Maße
Die Ergebnisse müssen in der Fachliteratur publiziert worden sein
Nach Lage der Dinge konnten in einzelnen Bereichen nur wenige Ansätze den Kategorien „Bewährt“ oder „Vermutlich effektiv“ zugeordnet werden. Dies kann nur konstatiert und als Aufforderung zu weiterer Forschung dargestellt werden. In einzelnen Beiträgen wurden sowohl empirisch gestützte als auch falsifizierte, d. h. widerlegte Ansätze...

Über Autor(innen)

Prof. Dr. Michael Fingerle lehrt am Institut für Sonderpädagogik an der Goethe Universität Frankfurt am Main. Prof. Dr. Stephan Ellinger hat den Lehrstuhl für Pädagogik bei Lernbeeinträchtigungen an der Universität Würzburg.