Greutmann / Saalbach / Stern Professionelles Handlungswissen für Lehrerinnen und Lehrer

Lernen - Lehren - Können
1. Auflage 2020
ISBN: 978-3-17-031786-4
Verlag: Kohlhammer
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark

E-Book, Deutsch, 256 Seiten

Das Buch bereitet die aktuellsten Befunde der Lehr- und Lernforschung für die berufliche Praxis von Lehrern als Handlungswissen auf. Dabei zielt es auf die Gesamtheit der für die Lehrerprofesssionalität relevanten Bereiche: Es werden also nicht nur lerntheoretische und methodisch-didaktische Aspekte berücksichtigt, sondern die Schule auch als Institution behandelt sowie die psychosoziale Dimension des Lehrberufs (Umgang mit Stress, Classroom Management) dargestellt. Das Buch ist dabei nicht nur an den Bedürfnissen und der Praxis der Lehrer fokussiert. Es gibt vielmehr praxisbasierte Anregungen für die Umsetzung wissenschaftlicher Erkenntnisse in professionelles Handlungswissen für den Unterricht.

Autoren/Hrsg.

Greutmann, Peter

Saalbach, Henrik

Stern, Elsbeth

Weitere Mitwirkende

Hofer, Sarah

Schalk, Lennart

Edelsbrunner, Peter

Deiglmayr, Anne

Inhaltsverzeichnis

1;Deckblatt;1
2;Titelseite;4
3;Impressum;5
4;Inhaltsverzeichnis;6
5;Vorwort;12
6;1 Professionelles Handlungswissen von Lehrerinnen und Lehrern – eine Auslegeordnung;14
6.1;1.1 »Teachers make a difference«;14
6.2;1.2 Das Angebot-Nutzungs-Modell und der Aufbau des Buchs;16
6.3;1.3 Wie man dieses Buch nutzen kann;20
7;2 Wer lehren will, muss das Lernen verstehen: Die kognitionspsychologischen Grundlagen des menschlichen Lernens;23
7.1;2.1 Einleitung;23
7.2;2.2 Der Begriff des Lernens;24
7.3;2.3 Lernen als Verhaltenssteuerung;24
7.4;2.4 Lernen als Aufbau von Wissen;25
7.4.1;2.4.1 Das 3-Speicher-Modell des Gedächtnisses;26
7.4.2;2.4.2 Die Funktionsweise des Arbeitsgedächtnisses;30
7.4.3;2.4.3 Lernen als Verdichtung von Wissen: Chunking und Prozeduralisierung;32
7.4.4;2.4.4 Lernen als Explikation und Vernetzung: Der Aufbau von deklarativem Wissen;34
7.4.5;2.4.5 Verstehendes Lernen als Konzeptwandel;36
7.4.6;2.4.6 Intelligentes Wissen als der Schlüssel zum Können: Der Erwerb von Kompetenzen;41
7.5;2.5 Wer lernt leichter? Intelligenzunterschiede und ihre Auswirkungen auf die Konstruktion und die Nutzung von Wissen;42
7.5.1;2.5.1 Die wichtigsten Befunde der Intelligenzforschung in Bezug auf das schulische Lernen;42
7.5.2;2.5.2 Intelligenz und Arbeitsgedächtnisfunktionen;45
7.5.3;2.5.3 Intelligenz und Motivation: Zwei unterschiedliche Konstrukte, die nicht gegeneinander ausgespielt werden dürfen;48
7.6;2.6 »Hirnforschung« und »Lernfenster«: Kaum relevant für schulisches Lehren und Lernen!;50
7.7;2.7 Zusammenfassung und Bezüge zur Unterrichtspraxis;52
8;3 Die lang-, mittel- und kurzfristige Planung schulischer Lerngelegenheiten;54
8.1;3.1 Einleitung;54
8.2;3.2 Langfristige Planung von Unterricht: Einen Semesterplan erstellen;55
8.2.1;3.2.1 Terminologische Klärungen;55
8.2.2;3.2.2 Einen Semesterplan im eigenen Fach entwickeln;57
8.3;3.3 Mittel- und kurzfristige Planung von Unterricht;59
8.3.1;3.3.1 Leitideen und Lernziele;59
8.3.2;3.3.2 Lernzieltaxonomien für die Planung von Unterricht;61
8.3.3;3.3.3 Der Einsatz der PUT bei der Unterrichtsplanung;68
8.4;3.4 Die Gestaltung einer einzelnen Schulstunde;69
8.4.1;3.4.1 Die zeitliche Strukturierung einer Schulstunde: 5 Phasen;70
8.4.2;3.4.2 Die zeitliche Strukturierung einer Schulstunde: Tabellenform;74
8.5;3.5 Zusammenfassung und Bezüge zur Unterrichtspraxis;75
9;4 Unterricht methodisch lernwirksam gestalten;77
9.1;4.1 Einleitung;77
9.2;4.2 Die Methode der Direkten Instruktion;78
9.2.1;4.2.1 Einsatz der Direkten Instruktion;78
9.2.2;4.2.2 Die 6 Elemente der Direkten Instruktion;79
9.2.3;4.2.3 Fazit;82
9.3;4.3 Kooperative Lernformen;82
9.3.1;4.3.1 Kooperative Lernformen aus lernpsychologischer Sicht;83
9.3.2;4.3.2 Allgemeine Merkmale von kooperativen Lernformen;83
9.3.3;4.3.3 Allgemeine Erfolgsfaktoren von kooperativen Lernformen;85
9.3.4;4.3.4 Stolpersteine und Fragen im Zusammenhang mit kooperativen Lernformen;87
9.3.5;4.3.5 Kooperative Lernformen im Einzelnen;91
9.4;4.4 Vier Unterrichtstechniken zur Kognitiven Aktivierung;95
9.4.1;4.4.1 Erfinden mit kontrastierenden Fällen;96
9.4.2;4.4.2 Aufträge zum Formulieren von Selbsterklärungen;97
9.4.3;4.4.3 Holistischer Vergleich von Modellen;97
9.4.4;4.4.4 Metakognitive Fragen;97
9.5;4.5 Frage- und Aufgabenformate;98
9.5.1;4.5.1 Die Frage;98
9.5.2;4.5.2 Aufgabenformate;104
9.6;4.6 Unterrichtsmaterialien und Hilfsmittel;106
9.6.1;4.6.1 Die lerntheoretische Grundlage: Die Cognitive-Load-Theorie;107
9.6.2;4.6.2 Unterrichtsmaterialien: Die Gestaltung von Arbeitsblättern;110
9.6.3;4.6.3 Der Einsatz von Hilfsmitteln;111
9.7;4.7 Hausaufgaben;112
9.7.1;4.7.1 Die Befunde aus der Unterrichtsforschung;113
9.7.2;4.7.2 Hinweise für die Praxis;115
9.8;4.8 Zusammenfassung und Bezüge zur Unterrichtspraxis;117
10;5 Das individuelle Lernen unterstützen: Formatives Assessment;118
10.1;5.1 Einleitung;118
10.2;5.2 Anzahl der Schülerinnen und Schüler&x0003D;Anzahl der Lernwege?;118
10.2.1;5.2.1 Formen von Heterogenität;119
10.2.2;5.2.2 Wie mit Heterogenität umgehen?;121
10.3;5.3 Formatives Assessment;122
10.3.1;5.3.1 Was ist Formatives Assessment?;122
10.3.2;5.3.2 Techniken des Formativen Assessments;125
10.3.3;5.3.3 Technische Hilfsmittel zur Unterstützung des individuellen Lernens;132
10.4;5.4 Zusammenfassung und Bezüge zur Unterrichtspraxis;133
11;6 Lernleistung bewerten: Summatives Assessment;135
11.1;6.1 Einleitung;135
11.2;6.2 Summatives Assessment vs. Formatives Assessment;136
11.3;6.3 Bezugsnormen bei der Leistungsbewertung;138
11.3.1;6.3.1 Leistungsbewertung in Mathematik: Ein Gedankenexperiment;138
11.3.2;6.3.2 Die drei Bezugsnormen der Leistungsbewertung im Einzelnen;139
11.3.3;6.3.3 Welche Bezugsnorm für die schulische Praxis? Eine Abwägung;140
11.4;6.4 Testkonstruktion, Testgütekriterien und Gefahren bei der Bewertung;142
11.4.1;6.4.1 Testkonstruktion;143
11.4.2;6.4.2 Testgütekriterien;146
11.4.3;6.4.3 Gefahren bei der Bewertung und Auswege;147
11.5;6.5 Schrittweise Prüfungsgestaltung;154
11.5.1;6.5.1 Schritt 1: Konzipieren der Prüfung;155
11.5.2;6.5.2 Schritt 2: Punktezuweisung;156
11.5.3;6.5.3 Schritt 3: Festlegen der Mindestkompetenz;157
11.5.4;6.5.4 Schritt 4: Anlegen der Notenskala;159
11.5.5;6.5.5 Schritt 5: Durchführung der Prüfung;160
11.5.6;6.5.6 Schritt 6: Beschreibung der Leistung (Korrektur);161
11.5.7;6.5.7 Schritt 7: Bewertung der Leistung (Benotung);163
11.5.8;6.5.8 Schritt 8: Statistischer Qualitätscheck;163
11.5.9;6.5.9 Handlungskonsequenzen;167
11.6;6.6 Zusammenfassung und Bezüge zur Unterrichtspraxis;168
12;7 Klassenführung: Die Voraussetzungen für effektives Lehren schaffen;169
12.1;7.1 Einleitung;169
12.2;7.2 Was ist Klassenführung?;170
12.3;7.3 Prävention von Unterrichtsstörungen;171
12.3.1;7.3.1 Regeln und Routinen etablieren;171
12.3.2;7.3.2 Für einen möglichst reibungslosen Unterrichtsfluss sorgen;173
12.3.3;7.3.3 Breite Aktivierung: Möglichst viele Schülerinnen und Schüler gleichzeitig einbeziehen;176
12.3.4;7.3.4 Eine positive Lernatmosphäre schaffen;177
12.3.5;7.3.5 Präsent sein;179
12.4;7.4 Intervention bei Unterrichtsstörungen;181
12.4.1;7.4.1 Frühzeitige und niederschwellige Reaktion;182
12.4.2;7.4.2 Angemessene, gestufte Sanktionen;183
12.4.3;7.4.3 Umgang mit Emotionen;186
12.4.4;7.4.4 Hintergrundwissen zum Lernen aus «Konsequenzen»;187
12.5;7.5 Zusammenfassung und Bezüge zur Unterrichtspraxis;193
13;8 Psychosoziale Anforderungen im Lehrberuf;194
13.1;8.1 Einleitung;194
13.2;8.2 Psychische und körperliche Gesundheit im Lehrberuf;195
13.3;8.3 Der Begriff Stress;198
13.3.1;8.3.1 Das Stressgeschehen;199
13.3.2;8.3.2 Wann wird Stress im Lehrberuf problematisch?;204
13.3.3;8.3.3 Strategien der Stressbewältigung im Lehrberuf;206
13.4;8.4 Sozial kompetente Kommunikation im Kontext Schule;208
13.4.1;8.4.1 Grundbegriffe der Kommunikationstheorie;209
13.4.2;8.4.2 Kommunikative Instrumente I: Das Modell Schulz von Thuns;210
13.4.3;8.4.3 Kommunikative Instrumente II: Vier Situationstypen von sozialer Kompetenz;212
13.4.4;8.4.4 Kommunikative Instrumente III: Aktives Zuhören;216
13.4.5;8.4.5 Kommunikative Instrumente IV: Paraverbale und nonverbale Elemente;218
13.4.6;8.4.6 Professionell kommunizieren in schulischen Kontexten;219
13.5;8.5 Selbstregulation als Lehrperson;226
13.5.1;8.5.1 Selbstregulation I: Allgemeine Prinzipien für eine erfolgreiche Planung;227
13.5.2;8.5.2 Selbstregulation II: Zeitmanagement;227
13.5.3;8.5.3 Selbstregulation III: Aufgabenmanagement;228
13.6;8.6 Zusammenfassung und Bezüge zur Unterrichtspraxis;230
14;9 Wissenschaftstheoretischer Hintergrund: Die Methoden der empirischen Lehr- und Lern-Forschung;231
14.1;9.1 Einleitung;231
14.2;9.2 Die Verlässlichkeit von Studien: Experiment, Quasi-Experiment und Korrelationsstudie;232
14.2.1;9.2.1 Zufällige Zuteilung in kontrollierte Versuchsbedingungen: Das Experiment;232
14.2.2;9.2.2 Wenn man Schülerinnen und Schüler nicht zufällig in Gruppen einteilen kann: Das Quasi-Experiment;234
14.2.3;9.2.3 Zwei oder mehr Dinge einfach nur beobachten: Die Korrelationsstudie;236
14.3;9.3 Weitere Prinzipien und Eigenschaften verlässlicher Lehr- und Lern-Forschung;237
14.3.1;9.3.1 Die Messung von Lernerfolg und dessen Voraussetzungen;237
14.3.2;9.3.2 Notwendige Stichprobengrößen, um für die Verlässlichkeit von Aussagen zu sorgen;238
14.3.3;9.3.3 Die Interpretation wichtiger statistischer Maße: Hypothesentest und Effektstärke;239
14.4;9.4 Zusammenfassung und Bezüge zur Unterrichtspraxis;241
15;10 Schlusswort der Herausgeber;242
16;Literaturverzeichnis;245
17;Sachregister;254

Über Autor(innen)

Dr. Henrik Saalbach ist Professor für Psychologie des Lernens und Lehrens an der Fakultät Erziehungswissenschaft der Universität Leipzig. Dr. Elsbeth Stern hat die Professur für Lehr- und Lernforschung an der ETH Zürich. Peter Greutmann ist dort Gymnasiallehrer im Hochschuldienst.