Gruehn Unterricht und schulisches Lernen

Schüler als Quellen der Unterrichtsbeschreibung
1. Auflage 2000
ISBN: 978-3-8309-5757-7
Verlag: Waxmann Verlag GmbH
Format: PDF
Kopierschutz: Adobe DRM (»Systemvoraussetzungen)

E-Book, Deutsch, 256 Seiten

Die Klassenklimaforschung hat bei der Entwicklung von Erhebungsinstrumenten bisher weitgehend die Befunde der Unterrichtsforschung ignoriert und damit wenig aussagekräftige Ergebnisse zu leistungsförderlichen Merkmalen des Unterrichts erbracht. Die vorliegenden Arbeit zeigt, daß Schülerangaben durchaus valide Informationen über das Unterrichtsgeschehen liefern und zur Vorhersage von Lernverläufen geeignet sind, wenn bei ihrer Erfassung die in Beobachtungsstudien berichteten Ergebnisse zur leistungsförderlichen Wirkung lehrergeleiteter und konstruktivistischer Unterrichtsformen berücksichtigt werden. Mehrebenenanalysen belegen dabei die substantielle Erklärungskraft aggregierter Schülerangaben für die Leistungsentwicklung in drei Schulfächern.

Sabine Gruehn, geb. 1966, Studium der Erziehungswissenschaft in Köln und Berlin, war fünf Jahre wissenschaftliche Mitarbeiterin am Max-Planck-Institut für Bildungsforschung in Berlin. Nach ihrem Wechsel an die Humboldt-Universität ist sie dort seit 1999 als Wissenschaftliche Assistentin tätig und mit einer empirischen Begleituntersuchung zum brandenburgischen Unterrichtsfach Lebensgestaltung - Ethik - Religionskunde betraut. Ihre Forschungsinteressen liegen im Bereich der Lehr-Lern-Forschung.

Autoren/Hrsg.

Gruehn, Sabine

Inhaltsverzeichnis

1;Frontmatter;1
1.1;Titel;1
1.2;Impressum;4
1.3;Inhalt;5
2;Vorwort von Jürgen Baumert;9
3;I Einleitung;11
3.1;1 Modelle schulischen Lernens;13
3.1.1;1.1 Carrolls Modell schulischen Lernens;13
3.1.2;1.2 Blooms Modell schulischen Lernens;15
3.1.3;1.3 Weiterentwicklung des Carrollschen Modells schulischen Lernens;17
3.1.4;1.4 Walbergs Produktivitätsmodell;20
3.2;2 Einordnung der eigenen Arbeit;21
4;II Unterricht und schulisches Lernen: Forschungsstand und Forschungsperspektiven;25
4.1;3 Theoretische Zugänge und empirische Befunde zum Zusammenhang von Lernumwelt und Leistungsentwicklung;26
4.1.1;3.1 Ansätze und Befunde in der Unterrichtsforschung;27
4.1.1.1;3.1.1 Grundlegende Paradigmen;28
4.1.1.1.1;3.1.1.1 Das Paradigma der Lehrerpersönlichkeit;29
4.1.1.1.2;3.1.1.2 Das Prozeß-Produkt-Paradigma;30
4.1.1.1.3;3.1.1.3 Das schulklassenökologische Paradigma;33
4.1.1.1.4;3.1.1.4 Das Experten-Paradigma;34
4.1.1.1.5;3.1.1. 5 Das konstruktivistische Paradigma;35
4.1.1.2;3.1.2 Ansätze zur Quantität von Unterricht;37
4.1.1.2.1;3.1.2.1 Lerngelegenheiten in institutioneller Perspektive;38
4.1.1.2.2;3.1.2.2 Unterrichtsorganisation und Klassenführung als Funktion zur Erzeugung von Lerngelegenheiten;41
4.1.1.2.3;3.1.2.3 Zielerreichendes Lernen als Bereitstellung und Nutzung individueller Lerngelegenheiten;46
4.1.1.3;3.1.3 Ansätze zur Qualität von Unterricht: Allgemeine psychologisch-didaktische Konzeptionen;49
4.1.1.3.1;3.1.3.1 Lehrergeleitete, direkte Instruktion;50
4.1.1.3.2;3.1.3.2 Schülerorientierte, offene Instruktion;55
4.1.1.3.3;3.1.3.3 Konstruktivistischer Unterricht;60
4.1.1.3.4;3.1.3.4 Adaptiver Unterricht;65
4.1.2;3.2 Ansätze und Befunde in der Schul- und Klassenklimaforschung;70
4.1.2.1;3.2.1 Individuelles und kollektives Klima;71
4.1.2.2;3.2.2 Dimensionen des Scltul- bzw. Klassenklimas;77
4.1.2.3;3.2.3 Determinanten des Schul- bzw. Klassenklimas;82
4.1.2.4;3.2.4 Wirkungen des Schul- bzw. Klassenklimas;87
4.1.2.5;3.2.5 Kritik des Klimaansatzes;96
4.2;4 Zusammenfassende Bewertung der beiden Forschungstraditionen;100
4.2.1;4.1 Konsequenzen der Verwendung unterschiedlicher Quellen der Unterrichtsbeschreibung – Schüler versus Beobachter;101
4.2.2;4.2 Forschungspraktische Implikationen aus der Mehrebenen-Eigenschaft der Datenquellen;109
4.2.3;4.3 Offene Forschungsfragen;111
4.3;5 Zentrale Fragestellungen der Arbeit;113
5;III Datengrundlage und methodisches Vorgehen;117
5.1;6 Anlage und Untersuchungsdesign der Längsschnittstudie„Bildungsverläufe und psychosoziale Entwicklung im Jugendalter (BIJU)";117
5.2;7 Beschreibung der Stichprobe;120
5.3;8 Durchführung der Datenerhebungen in der 7. Jahrgangsstufe;124
5.4;9 Beschreibung der Instrumente;126
5.4.1;9.1 Die Fachleistungstests;126
5.4.2;9.2 Die Skalen zur Wahrnehmung des Fachlehrers und des Fachunterrichts;133
5.4.3;9.3 Weitere verwendete Erhebungsinstrumente;153
5.4.3.1;9.3.1 Die Skalen zur Erfassung des fachspezifischen Fälligkeitsselbstkonzepts;153
5.4.3.2;9.3.2 Die Skala zur Erfassung der kognitiven Grundfähigkeit;154
5.4.3.3;9.3.3 Lehrerangaben zum implementierten Curriculum;155
5.5;10 Hierarchische Analysen;160
5.5.1;10.1 Zum Prinzip der Mehrebenenanalyse und ihre Verwendung für die Modellierung individueller Entwicklungsverläufe;161
5.5.2;10.2 Zur Verwendung von HLM in der eigenen Arbeit;162
6;IV Ergebnisse;165
6.1;11 Deskriptive Befunde;165
6.1.1;11.1 Leistungsentwicklung im Verlauf eines Schuljahres in drei Fächern;165
6.1.2;11.2 Wahrnehmung der Lernumwelt in drei Fächern;169
6.2;12 Zusammenhänge zwischen wahrgenommener Lernumwelt- und Leistungsentwicklung in drei Fächern;173
6.2.1;12.1 Korrelative Befunde;173
6.2.2;12.2 Mehrebenenanalytische Befunde;178
6.3;13 Zur Abhängigkeit unterichtlichen Lehrerhandelns von Klassenkontextmerkmalen – pfadanalytische Befunde;198
7;V Zusammenfassende Bewertung der Ergebnisse und Ausblick;205
7.1;14 Ergebnisse der Konstruktvalidierung der eingesetzten Lernumweltskalen;208
7.2;15 Zusammenhänge zwischen schülerperzipierter Lernumwelt und schulischem Lernen;210
7.3;16 Allgemeine oder fach- und schulformspezifische lernförderliche Unterrichtsmerkmale?;215
7.4;17 Zur Abhängigkeit unterrichtlichen Lehrerhandelns von kognitiven Kontextmerkmalen der Klasse;217
7.5;18 Ausblick auf zukünftige Forschung;219
8;Backmatter;223
8.1;Literatur;223
8.2;Anhang;239