Knapp … weil von einem selber weiß man ja schon die Meinung

Die metakognitive Dimension beim Theologisieren mit Kindern
1. Auflage 2018
ISBN: 978-3-8470-0869-9
Verlag: V&R unipress
Format: PDF
Kopierschutz: 0 - No protection

E-Book, Deutsch, Band 68, 362 Seiten

Reihe: Arbeiten zur Religionspädagogik (ARP)

Welche Aspekte spielen eine Rolle, wenn Kinder über ihr Lernen beim Theologisieren nachdenken? Inwieweit können Kinder im Alter von 8 bis 12 Jahren ihr Lernen reflektieren? Und geht das im Religionsunterricht? Die Autorin untersucht diese Fragen in ihrer Studie und lässt Kinder dabei selbst zu Wort kommen. Aus den gewonnenen Daten werden zwei Modelle entwickelt, die Aufschluss über die metakognitive Dimension beim Theologisieren geben. Zahlreiche Gesprächsausschnitte geben einen Einblick in das Denken der Kinder und ermöglichen ein Verstehen aus der Sicht von Lehrenden. Abschließend werden konkrete und für die Praxis relevante Konsequenzen für den Religionsunterricht sowie die Aus- und Fortbildung gezogen.

When children theologize, what are the main aspects about their own learning process? To what extent, children aged 8-12 years are able to reflect on their learning at all? And is it even possible in religious education? These questions are addressed by the study focusing on theologizing and analyzing childrens reflecting group communication. From the data obtained, two models are developed that provide insight into the metacognitive dimension of theologizing. Numerous statements give an insight into the childrens thinking thereby helping teachers to see learning through the eyes of the students. Finally, practical consequences for religious education as well as education and training are drawn.

Autoren/Hrsg.

Knapp, Damaris

Fachgebiete

• Geisteswissenschaften Christentum, Christliche Theologie Praktische Theologie Religionspädagogik, Christlicher Katechismus
• Sozialwissenschaften Pädagogik Lehrerausbildung, Unterricht & Didaktik Allgemeine Didaktik Religionspädagogik, Religionsdidaktik

Inhaltsverzeichnis

1;Title Page;4
2;Copyright;5
3;Table of Contents;6
4;Body;12
5;Vorwort;12
6;1 Einleitung;14
6.1;1.1 Einführung in das Forschungsinteresse;14
6.2;1.2 Aufbau der Arbeit;17
6.3;1.3 Fragestellungen als Wegweiser durch die Forschungsarbeit;21
7;2 Theologisieren mit Kindern – Annäherungen an einen didaktischen Ansatz;24
7.1;2.1 Begriffliche Klärung;26
7.2;2.2 Theologisieren als didaktischer Ansatz;27
7.3;2.3 Wurzeln der Kindertheologie;29
7.4;2.4 Theologisieren mit Kindern aus entwicklungspsychologischer Perspektive;31
7.5;2.5 Voraussetzungen, damit Theologisieren fruchtbar werden kann;35
7.5.1;2.5.1 Voraussetzungen bei der Lehrperson;35
7.5.2;2.5.2 Voraussetzungen in Bezug auf Lernsettings und Methoden;39
7.6;2.6 Theologisieren von, mit und für Kinder – eine aktuelle Verhältnisbestimmung;46
7.7;2.7 Förderung der Pluralitätsfähigkeit als Beitrag zur religiösen und allgemeinen Bildung;51
8;3 Konstruktivistische Perspektiven;58
8.1;3.1 Konstruktivistische Grundgedanken und Grundannahmen;59
8.2;3.2 Auf dem Weg zu einer konstruktivistisch orientierten Religionspädagogik;62
8.3;3.3 Theologie und Konstruktivismus;67
8.3.1;3.3.1 Konstruktivismus und biblische Texte;67
8.3.2;3.3.2 Die Frage nach der Wahrheit;70
8.3.3;3.3.3 Zum Umgang mit der Wahrheitsfrage;74
8.3.4;3.3.4 Wahrheit aus unterschiedlichen Perspektiven;80
8.4;3.4 Perspektiven auf das Lernen aus konstruktivistischer Sicht und deren Bedeutung für das Theologisieren;84
8.4.1;3.4.1 Perturbation als zentrales Moment;85
8.4.2;3.4.2 Konstruktion, Rekonstruktion und Dekonstruktion als Modi der Auseinandersetzung;88
8.4.3;3.4.3 Unterschiedliche Rollen einnehmen;91
8.4.4;3.4.4 Zwischenbilanz und Diskussion;98
8.4.5;3.4.5 Herausforderungen auf dem Weg zur „Wahrheit für mich”;104
8.4.6;3.4.6 Theologisieren und seine metakognitive Dimension;110
8.5;3.5 Zusammenfassung;115
9;4 Kommunikation als Grundlage für Verstehen und Verständigung;116
9.1;4.1 Sprache und Kommunikation;116
9.2;4.2 Die Bedeutung von Medien als Zeichensysteme im Kontext der Auseinandersetzung mit Wirklichkeit;121
9.3;4.3 Verstehen als bedeutsame Kategorie von Kommunikation;125
9.4;4.4 Die Bedeutung der anderen und des sozialen Settings;131
9.5;4.5 Die Verantwortung der Lehrperson aus kommunikativer Perspektive;136
9.6;4.6 Zusammenfassung;138
10;5 Perspektiven auf das Lernen von Kindern;140
10.1;5.1 Lernen als individuelles Projekt;140
10.2;5.2 Lernen als Konstruktion – das Kind als Konstrukteur;142
10.3;5.3 Lernen mit und von anderen – Lernen im sozialen Kontext;144
10.3.1;5.3.1 Sozio-genetische Perspektive;145
10.3.2;5.3.2 Sozio-kulturelle und situierte Perspektiven;146
10.3.3;5.3.3 Perspektive der kollektiven Informationsverarbeitung;148
10.4;5.4 Dimensionen selbstgesteuerten Lernens;150
10.5;5.5 Die metakognitive Dimension des Lernens;155
10.5.1;5.5.1 Metakognition und seine Bedeutung für das Lernen;155
10.5.2;5.5.2 Die Bedeutung der Metakognition für das Theologisieren;161
10.6;5.6 Ertrag der theoretischen Diskussion für die empirische Studie;164
11;6 Methodologische Annäherungen an das Forschen mit Kindern;170
11.1;6.1 Verortung der Studie;170
11.1.1;6.1.1 Religionsdidaktische Forschung im Kontext der Lehr-Lern-Forschung;171
11.1.2;6.1.2 Aspekte der Praxis – und Handlungsforschung;173
11.1.3;6.1.3 Kindheitsforschung und Kindertheologie;175
11.1.4;6.1.4 Grounded Theory als zugrunde liegender Forschungsstil;177
11.2;6.2 Herausforderungen bei der Durchführung qualitativer Sozialforschung;179
11.2.1;6.2.1 Forschen mit Kindern;179
11.2.2;6.2.2 Kinder mit ihrer Perspektive ernst nehmen;181
11.2.3;6.2.3 Beobachtung – ein subjektiver Prozess;183
11.2.3.1;6.2.3.1 Beobachtungen entstehen im Zusammenspiel;184
11.2.3.2;6.2.3.2 Unterschiedliche Perspektiven treffen sich – Perspektivendifferenz;184
11.2.3.3;6.2.3.3 Beobachtung als mitlaufendes Instrument;186
11.2.4;6.2.4 Das Problem der Konstruktion von Wirklichkeit;187
11.2.5;6.2.5 Den anderen verstehen – Kinder verstehen;190
12;7 Das Forschungsdesign;194
12.1;7.1 Die Erhebungsinstrumente;194
12.1.1;7.1.1 Das Einzelinterview;195
12.1.1.1;7.1.1.1 Interviews mit Kindern als Methode der qualitativen Sozialforschung;195
12.1.1.2;7.1.1.2 Herausforderungen bei Interviews mit Kindern;197
12.1.1.3;7.1.1.3 Einzelinterviews im Rahmen der Studie;198
12.1.2;7.1.2 Kreisgespräch;200
12.1.3;7.1.3 Gruppendiskussion;202
12.1.3.1;7.1.3.1 Gruppendiskussion als Methode der qualitativen Sozialforschung;202
12.1.3.2;7.1.3.2 Abgrenzung von Gruppendiskussion und Theologischem Gespräch;202
12.1.3.3;7.1.3.3 Die Gruppe als Bezugsrahmen für Konstruktionen der Kinder;203
12.1.3.4;7.1.3.4 Herausforderungen bei Gruppendiskussionen;205
12.1.3.5;7.1.3.5 Durchführung von Gruppendiskussionen;206
12.2;7.2 Reflexion der eigenen Rolle;207
12.2.1;7.2.1 Eigene Biografie und Rolle als Forscherin;208
12.2.2;7.2.2 Balance zwischen Nähe und Distanz;208
12.2.3;7.2.3 Verstehen und Deuten;210
12.3;7.3 Anmerkungen zu den Gütekriterien;210
13;8 Die konkrete Erhebung;214
13.1;8.1 Entstehung der Studie;214
13.2;8.2 Auswahl der Schule und der Kinder;215
13.3;8.3 Verortung der Studie im Schulalltag – Durchführung der einzelnen Erhebungen;217
13.4;8.4 Etappen auf dem Weg der Erkenntnisgewinnung;218
13.5;8.5 Den eigenen Weg finden – Herausforderungen auf dem Weg des Forschens;218
13.5.1;8.5.1 Den Gedanken der Kinder auf der Spur – Anpassung der Forschungsmethode;218
13.5.2;8.5.2 Wie kann eine Gruppendiskussion gelingen?;223
14;9 Analyse und Auswertung;228
14.1;9.1 Grounded Theory als Methode für die Auswertung;228
14.2;9.2 Auswahl des Materials und Datenaufbereitung;231
14.3;9.3 Auswertung der Daten;233
14.3.1;9.3.1 Begegnung mit dem Material;233
14.3.2;9.3.2 Offenes Kodieren;237
14.3.3;9.3.3 Erste Annäherung an eine Theorie mit Hilfe von Mindmaps;241
14.3.4;9.3.4 Axiales und selektives Kodieren;241
15;10 Beschreibung und Analyse der Ergebnisse;246
15.1;10.1 Einführung;246
15.2;10.2 Modell 1: Wie sich Kinder ihr Lernen beim Theologisieren erklären;248
15.2.1;10.2.1 Lernen im Spannungsfeld zwischen eigenem Handeln/Tun und Denken/Konstruieren;251
15.2.1.1;10.2.1.1 Nachdenken beim Tun/Handeln;251
15.2.1.2;10.2.1.2 Das praktische Tun unterstützt die eigene Vorstellung;253
15.2.2;10.2.2 Lernen in der Auseinandersetzung mit sich selbst und mit anderen;255
15.2.2.1;10.2.2.1 Die Sicht anderer als Bereicherung;256
15.2.2.2;10.2.2.2 Die Gedanken anderer regen zum eigenen Weiterdenken an;257
15.2.2.3;10.2.2.3 Wissen kann geteilt werden;259
15.2.2.4;10.2.2.4 Lernen mit Freunden ist besser als Lernen mit Kindern, die du nicht magst;259
15.2.2.5;10.2.2.5 Eigene und fremde Sichtweisen im Blick;261
15.2.3;10.2.3 „Brücke 1”: Etwas zur Sprache bringen als Form der Annäherung und Konkretisierung;263
15.2.3.1;10.2.3.1 Im gemeinsamen Nachdenken werden Gedanken greifbar;264
15.2.3.2;10.2.3.2 Wissen zu teilen bedeutet mehr zu wissen;265
15.2.3.3;10.2.3.3 Sensibler Umgang mit Äußerungen anderer;266
15.2.4;10.2.4 „Brücke 2”: Veranschaulichen als Form der Annäherung und Konkretisierung;267
15.2.4.1;10.2.4.1 Für sich selbst nachdenken mit Hilfe von Material;268
15.2.4.2;10.2.4.2 Eine eigene Vorstellung aufbauen und sich (kreativ) ausdrücken;269
15.2.4.3;10.2.4.3 Mit Hilfe von Bildern und Texten anderen einen Einblick ermöglichen;271
15.2.4.4;10.2.4.4 Einblick in die Vorstellungen anderer;272
15.2.4.5;10.2.4.5 Veranschaulichung hilft, sich gegenseitig besser zu verstehen;273
15.2.5;10.2.5 Notwendige Voraussetzungen für das Lernen;274
15.2.5.1;10.2.5.1 Spaß und Freude;275
15.2.5.2;10.2.5.2 Interesse;277
15.2.5.3;10.2.5.3 Vielfältige „spielerische” Zugangsweisen und Aneignungsformen;279
15.2.5.4;10.2.5.4 Selbstbestimmung;281
15.2.6;10.2.6 Zusammenfassung;283
15.3;10.3 Modell 2: Denkprozesse im Kontext des Lernens am Beispiel theologisierender Lernsettings;284
15.3.1;10.3.1 Strategien, die das Lernen unterstützen;285
15.3.2;10.3.2 Beschreiben und Begründen als Formen des Nachdenkens über das eigene Lernen;291
15.3.3;10.3.3 Bedeutung „anderer” für das eigene Nachdenken;294
15.3.4;10.3.4 Lernen „regulieren”;296
15.3.5;10.3.5 Zusammenfassung;300
16;11 Zusammenführung der Ergebnisse: Diskussion und Konsequenzen;304
16.1;11.1 Die Bedeutung des Lernsettings;305
16.2;11.2 Die Bedeutung anderer für das eigene Lernen;309
16.2.1;11.2.1 Die Bedeutung anderer für eine gelingende Kommunikation;309
16.2.2;11.2.2 Die Bedeutung anderer Sichtweisen für das Lernen;311
16.3;11.3 Die Bedeutung der (Selbst-)Reflexion für das Theologisieren;316
16.3.1;11.3.1 Der Zusammenhang von Reflexion und Theologisieren;317
16.3.2;11.3.2 Fähigkeiten der Kinder als Voraussetzung für reflexive und metakognitive Prozesse;318
16.3.3;11.3.3 Strategien im Kontext metakognitiver Prozesse;322
16.4;11.4 Konsequenzen im Hinblick auf die Förderung metakognitiver Fähigkeiten;327
16.4.1;11.4.1 Konsequenzen für den Religionsunterricht;327
16.4.2;11.4.2 Konsequenzen für die Professionalisierung von Lehrenden;332
16.4.3;11.4.3 Einordnung in die Kindertheologie;334
16.5;11.5 Offene Fragen;336
17;12 Literatur;338

Über Autor(innen)

Knapp, Damaris
Dr. Damaris Knapp arbeitet als Dozentin für Religion am Pädagogisch-Theologischen Zentrum Stuttgart (ptz). Viele Jahre war sie als Grund- und Hauptschullehrerin sowie in der Lehrerbildung an Seminar und Hochschule tätig.