Köck Didaktische Grundlagen ökonomischer Bildung

Wirtschaftsdidaktisches Lehr- und Übungsbuch - Ausgabe 2020
1. Auflage 2020
ISBN: 978-3-7526-9412-3
Verlag: BoD - Books on Demand
Format: EPUB
Kopierschutz: 6 - ePub Watermark

E-Book, Deutsch, 144 Seiten

Aufgabe der wissenschaftlichen Disziplin Wirtschaftsdidaktik ist es, die Bildungsrelevanz des Gegenstandsbereichs zu reflektieren, rele-vante Ziele und Inhalte zu identifizieren und zu legitimieren, Stoffstrukturen zu systematisieren sowie auf methodische Zugänge und Möglichkeiten der Erkenntnisgewinnung hin zu überprüfen. Dies soll zu reflektierten didaktischen Positionen in Wissenschaft und Unterricht führen und die Basis für eine Weiterentwicklung der Idee ökonomischer Bildung schaffen. Durch die Arbeit mit diesem Buch sollen Lehramtsstudierende mit wirtschaftlichen Fächern an diese Aufgaben herangeführt werden. Ziel ist es, dass sich die Studierenden so einerseits die Grundlagen für die Planung und Gestaltung von Wirtschaftsunterricht aneignen und andererseits Anregungen für eigenes wissenschaftliches Arbeiten im Bereich der Wirtschaftsdidaktik erhalten. Konzipiert ist das Buch vor allem für Studierende an bayerischen Universitäten, die die Fächer Wirtschaft und Recht (WiRe) oder Wirtschaft und Beruf (WiBu) unterrichten werden. Anregungen fin-den jedoch auch alle anderen, die sich mit den Grundlagen ökonomi-scher Bildung beschäftigen wollen. Inhaltlich ist die Publikation auf die Themenliste wirtschaftsdidakti-scher Grundlagenseminare zugeschnitten und erhebt damit nicht den Anspruch, alle Facetten des fachdidaktischen Diskurses vollumfäng-lich abzubilden. Die kurzen Texte und Übungen sind für die Arbeit in Seminaren und zum Selbststudium gedacht. Sie können eine ver-tiefende Auseinandersetzung mit Themenbereichen, Problemen oder Fragestellungen anhand einschlägiger Literatur nicht ersetzen.

Der Autor ist Fachvertreter für die Arbeitslehre- und Wirtschaftsdidaktik an der Katholischen Universität Eichstätt-Ingolstadt.

Autoren/Hrsg.

Köck, Michael

Leseproben

2. Intentionen und Inhaltsbereiche ökonomischer
Bildung
Angestrebte Kompetenzen Vorschläge für wirtschaftsdidaktische Konzepte, Bildungsstandards, Kompetenzmodelle und Kerncurricula als Beiträge zur bildungstheoretischen Legitimierung, inhaltlichen Strukturierung und methodischen Gestaltung begreifen Gründe für die Unterschiede wirtschaftsdidaktischer Konzeptionen nennen Wichtige wirtschaftsdidaktische Konzeptionen beschreiben sowie die inhaltliche und methodische Struktur des eigenen Unterrichtsfaches einordnen Bedeutung des Rollen- und Lebenssituationskonzeptes an aktuellen Lehrplänen spiegeln Grundlegende Standards, Kompetenz(modelle) ökonomischer Bildung beschreiben Relevante Inhaltsbereiche ökonomischer Bildung in ihren Grundstrukturen (Bedeutung, grundlegende Ziele und Inhalte sowie möglicher Methodeneinsatz) erläutern 2.1 Grundsätzliche Richtungen der Ökonomiedidaktik
Eine grundlegende Aufgabe einer jeden Fachdidaktik ist die Identifizierung, Legitimierung und Strukturierung von Bildungsgütern. Für die Identifizierung und Legitimierung bieten sich grundsätzlich drei Argumentationspfade an: Der erste sucht Inhalte im Fundus adäquater Wissenschaften oder Kulturbereiche. Eine andere Option besteht darin, konkrete Handlungsbereiche oder Situationen in Bezug auf Anforderungen und Qualifikationserfordernisse zu analysieren. Eine dritte Möglichkeit fahndet nach dem jeweils erforderlichen Potenzial für die Personwerdung des zu bildenden Individuums. Trotz der Fokussierung einzelner Pfade vermischen sich in didaktischen Konzeptionen die Ansätze oftmals. Das gilt auch für die Wirtschaftsdidaktik. Gründe für unterschiedliche wirtschaftsdidaktische Konzeptionen: Die Frage der intentionalen Ausrichtung und inhaltlichen Fundierung einer ökonomischen Bildung ist - analysiert man die Literatur - im Gegensatz zur Frage der Notwendigkeit noch nicht abschließend beantwortet (vgl. Fischer 2006, S. 18). Die Wissenschaftsdisziplin, die für das Relief dieses Bildungsbereichs verantwortlich zeichnet, die Wirtschaftsdidaktik, tut sich mit der Konstruktion eines einheitlichen didaktischen Gebäudes schwer. Es gilt hier wohl weiter die Feststellung Dauenhauers (1979, S. 72), dass für die gesamte Wirtschaftslehre zwar ein gemeinsamer struktureller (nicht so sehr inhaltlicher) Rahmenbau besteht, der „aus fachwissenschaftlichen, fachdidaktischen, rollen- und bereichsspezifischen Kategorien besteht und einheitsstiftend wirkt, einer einheitlichen Wirtschaftsdidaktik allerdings verschiedene Gründe entgegenstehen. Unterschiedliche didaktische Argumentationsstränge gründen beispielsweise in den strukturellen Gegebenheiten und Traditionen der verschiedenen Schularten (allgemeinbildende oder berufliche Schulen; Haupt-, Realschule und Gymnasium) sowie den Bildungstraditionen der mit ökonomischen Belangen betrauten Fächer (z.B. Arbeits-, Wirtschaftslehre, Volks- oder Betriebswirtschaftslehre, Hauswirtschaft). Das führt zur Aufspaltung der Lerngegenstände für spezifische Schularten genauso, wie zu einer starken Ausrichtung auf einzelne inhaltliche Schwerpunkte. Eng verbunden mit der inhaltlichen Ausrichtung ökonomischer Bildung ist die Frage der Bezugswissenschaften. Hier existieren Präferenzen in Richtung Volkswirtschafts-oder Betriebswirtschaftslehre, Haushaltswissenschaften, Sozialwissenschaften oder auch Politikwissenschaften. Als zusätzliches Distinktionskriterium für wirtschaftsdidaktische Ansätze erweist sich außerdem die Fokussierung auf eine bestimmte Unterrichtskonzeption. Ähnlich wie bei anderen schulischen Lernbereichen stellt sich die Diskussion über grundsätzliche Positionen innerhalb der Wirtschaftsdidaktik daher als ein Ringen um Art, Auswahl, Begründung und Umfang der zu vermittelnden Ziele und Inhalte dar. In der Summe führen die verschiedenen Aspekte jeweils zu unterschiedlichen konzeptionellen Ansätzen der Ökonomiedidaktik (vgl. Fischer & Zurstrassen 2014, S. 17). Konzeptionelle Ansätze innerhalb der Wirtschaftsdidaktik: Ausdrücklich formuliertes Ziel aller Ansätze im Lernbereich Ökonomie ist die auf Mündigkeit ausgerichtete ökonomische Handlungskompetenz (u.a. Euler & Hahn 2007) bzw. das Leitbild des mündigen Wirtschaftsbürgers. Die im Konstrukt der Handlungskompetenz akkumulierten Kenntnisse, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Haltungen sollen die Bewältigung wirtschaftlich geprägter Handlungssituationen (Albers 1994) oder Lebenssituationen (Euler & Hahn 2007) ermöglichen. Für die Definition dieser Handlungs- bzw. Lebenssituationen gibt es nun verschiedene Ansatzpunkte. Übereinstimmung herrscht darüber, dass der auch im ökonomischen System zunehmenden Fülle an Erkenntnissen und Phänomen nur mit einer Rückführung auf das Grundlegende, das Allgemeine oder das so genannte Kategoriale begegnet werden kann (Dauenhauer 1996). Wie sich diese kategorialen Inhalte jeweils bestimmen lassen, dafür existieren unterschiedliche Meinungen. Für Steinmann (1995, S. 10) bilden die in den verschiedenen Lebensbereichen ablaufenden Entscheidungs- und Handlungsprozesse, die sich aus den ökonomischen Grundzusammenhängen von Wirtschaftsordnung und Wirtschaftsablauf ergeben, die Grundlage für die Bestimmung der Inhalte. Als konkrete Lebensbereiche formuliert er die Einkommensentstehung durch Produktion und Arbeit, sowie die Einkommensverwendung für Konsum und Vorsorge. Solche stark an spezifischen Lebenssituationen ausgerichteten Ansätze werden verschiedentlich kritisiert, weil sie eine systematische Auseinandersetzung mit Fachinhalten verhindern würden. Auch eine ausschließliche Fokussierung auf die Verbrauchererziehung und Berufsorientierung, die oft zum Kernbestand ökonomischer Bildung gezählt werden, sei – so die Kritiker - noch keine ökonomische Bildung. May (2007, S. 4) erweitert die bei ihm Situationsfelder genannten Lebensbereiche Konsum und Arbeit um die Wirtschaftsgesellschaft. Sie verweist den Einzelnen auf den größeren Zusammenhang von Wirt-schaftsgeschehen und Politik. Die Inhalte leiten sich auch bei seinen Überlegungen von wirtschaftswissenschaftlichen Stoffkategorien ab. Sie sollen den Schülerinnen und Schülern zu Einsichten verhelfen und werden erst damit zu Bildungskategorien. Die eher auf wirtschaftswissenschaftlichen Fundamenten ruhenden Stoffkategorien von May oder Dauenhauer müssen sich jedoch den Vorwurf gefallen lassen, sie blieben zu sehr auf mikroökonomische Probleme beschränkt (Kruber 2000, S. 289). Einer solch eingeschränkten Betrachtung wirtschaftlicher Sachverhalte sollen Analyseschemata vorbeugen, die die beteiligten Akteure auf der Grundlage der Handlungstheorie, der Interaktions- sowie Institutionentheorie untersuchen und den Schülerinnen und Schülern damit eine umfassende Orientierung im ökonomischen Bereich ermöglichen sollen (Kaminski 2003). Weiter geht auch der Ansatz von Peter Ulrich (2001), der eine über die bloße Kenntnis wirtschaftswissenschaftlicher Inhalte hinausgehende kritische Auseinandersetzung mit wirtschaftlichen Geschehnissen und den beteiligten Akteuren fordert. Die enge Verbindung der gesellschaftlichen Teilsysteme Wirtschaft und Politik ist eine weitere Herausforderung für die ökonomische Bildung (s. dazu Weißeno 2006), die Kruber (2000) mit seinem Postulat des wirtschaftspolitischen Denkens beantwortet wissen will. Intentional wie inhaltlich noch breiter aufgestellt sind didaktische Ansätze, die die Interdependenzen zwischen Ökologie und Ökonomie stärker berücksichtigen (Seeber 2001; Fischer 2004), wirtschaftsethischen Überlegungen breiteren Raum einräumen (Retzmann 1994), generell ökonomische Bildung eher in einem größeren Verbund eines sozialwissenschaftlichen Lernbereichs integrieren wollen (Hedtke 2006/2018; Kashnitz 2009) oder gar eine kulturkritische Ausrichtung besitzen (Bendixen 2004). Weniger divergent als bei der grundsätzlichen Identifikation und Legitimierung von Zielen und Inhalten zeigen sich die wirtschaftsdidaktischen Konzeptionen bei der Frage der Unterrichtsgestaltung. Hier besteht generell eine hohe Affinität zu situations- und handlungsorientierten Unterrichtskonzepten (Albers 1995). Gelegentlich findet sich der Vorwurf, dass der damit verbundene Aktionismus zu sehr auf Kosten der geistigen Durchdringung von Inhalten gehe. Josef Aff (2003) plädiert daher – wenngleich vorrangig für die wirtschaftsberufliche Ausbildung – für eine Wissenschaftsorientierung nicht nur bei der Curriculumentwicklung, sondern auch als paradigmatischer Ansatz der Unterrichtsgestaltung. Das Prinzip der Wissenschaftsorientierung sieht er vor allen Dingen durch einen schlechten lehrerzentrierten Unterricht in Misskredit gebracht. Daher befürwortet er einen Methodenpluralismus, der einen kompetenten Frontalunterricht keinesfalls ausschließt. In der nachfolgenden Tabelle werden die verschiedenen Bestimmungspunkte für einzelne wirtschaftsdidaktische Positionen noch einmal dargestellt (vgl. Vohland 1981, S. 180...