Lütje-Klose / Miller / Schwab Inklusion: Profile für die Schul- und Unterrichtsentwicklung in Deutschland, Österreich und der Schweiz

Theoretische Grundlagen - Empirische Befunde - Praxisbeispiele
1. Auflage 2017
ISBN: 978-3-8309-8565-5
Verlag: Waxmann Lehrbuch
Format: PDF
Kopierschutz: 0 - No protection

E-Book, Deutsch, 308 Seiten

Viele Schulen in den deutschsprachigen Ländern stehen derzeit vor der Herausforderung, inklusive Strukturen zu entwickeln und umzusetzen. Mit Beiträgen aus Deutschland, Österreich und der Schweiz wird ein umfassender Überblick über die Entwicklung hin zu inklusiven Schulkulturen gegeben. Folgende Aspekte einer inklusiven Schulentwicklung stehen dabei im Fokus: Demokratische Schulkultur, Bedeutung des Wohlbefindens und der Gesundheit, Zusammenarbeit mit Eltern, Umgang mit der Leistungsbewertung, Schaffung kooperativer Strukturen, Gestaltung eines adaptiven und partizipativen Unterrichts. Die Profile werden sowohl von namhaften WissenschaftlerInnen aus verschiedenen erziehungswissenschaftlichen Disziplinen konzeptualisiert und analysiert als auch durch je einen Praxisbeitrag einer besonders ausgewiesenen inklusiv arbeitenden Schule des Primar- oder Sekundarbereichs konkretisiert. Insofern ist das Werk sowohl für die Lehreraus- und -weiterbildung als auch für die Schulpraxis von Relevanz.

Autoren/Hrsg.

Lütje-Klose, Birgit

Miller, Susanne

Schwab, Susanne

Streese, Bettina

Inhaltsverzeichnis

1;Buchtitel;1
1.1;Impressum;4
1.2;Inhalt;5
2;Einleitung: Schulische Inklusion in den deutschsprachigen Ländern (Birgit Lütje-Klose, Susanne Miller, Susanne Schwab und Bettina Streese);9
3;Aktuelle Trends inklusiver Schulentwicklung in Deutschland. Grundlagen, Rahmenbedingungen und Entwicklungsperspektiven (Rolf Werning);17
3.1;Einleitung;17
3.2;1. Historische Entwicklung der Inklusionsdiskussion;17
3.3;2. Inklusion ist im Bildungsbereich ein uneinheitliches Konzept;18
3.4;3. Grundlagen einer inklusiven Schulentwicklung;19
3.5;4. Aktuelle Entwicklungen der inklusiven schulischen Bildung;21
3.5.1;4.1 Entwicklungen der sonderpädagogischen Förderung in allgemeinen Schulen und Förderschulen im Spiegel der Statistik;21
3.5.2;4.2 Die Entwicklung der sonderpädagogischen Förderung in den unterschiedlichen Schulstufen und Schulformen;22
3.6;5. Unterschiedliche Entwicklungen in den Bundesländern;23
3.6.1;5.1 Deutlich höhere Förder- und Exklusionsquoten in ostdeutschen Bundesländern;24
3.6.2;5.2 Unterschiedliche Perspektiven bezüglich der zukünftigen Rolle von Förderschulen;24
3.6.3;5.3 Auswirkungen auf die Lehrerbildung;26
3.7;6. Ausblick;27
3.8;Literatur;28
4;Schulentwicklung und Inklusion in Österreich (Herbert Altrichter und Ewald Feyerer);31
4.1;1. Einführung;31
4.2;2. Herausforderungen an Schulentwicklung;31
4.2.1;2.1 Externer Druck und Steuerungshoffnungen;32
4.2.2;2.2 Vervielfachung der Akteure;33
4.2.3;2.3 Evaluationsdaten und rationale Steuerung;33
4.2.4;2.4 Profilierung, Wettbewerb und Kooperation in Netzwerken und Bildungsregionen;33
4.2.5;2.5 Und die Rolle der Lehrpersonen?;34
4.3;3. Der bildungspolitische Rahmen in Österreich;34
4.3.1;3.1 Rahmenbedingungen schulischer Inklusion;34
4.3.2;3.2 Schulqualität Allgemeinbildung (SQA) als Strategie systemischer Schulentwicklung;35
4.3.3;3.3 Vernetzung von SQA und Inklusion;37
4.4;4. Herausforderungen für die Entwicklung inklusiver Schulen in Österreich;37
4.5;5. Ausblick;40
4.6;Literatur;41
5;Inklusion und Schulleitung – Schulleitende als Gestaltende inklusiver Schulen (auch) in der Schweiz (Stephan Gerhard Huber, Tanja Sturm und Andreas Köpfer);43
5.1;1. Einführung;43
5.2;2. Forschungen zur Umsetzung von Inklusion/Integration mit Fokus auf der Schweiz;44
5.3;3. Die Rolle von Schulleitungen für Schulentwicklung;46
5.4;4. Schulleitungen als Gestaltende inklusiver Schulentwicklung;46
5.5;5. Umsetzung von Inklusion als technisches und kulturelles Problem;49
5.6;6. Forschungsdesiderata zum Handlungsfeld Inklusion und Schulleitung in der Schweiz;50
5.7;Literatur;51
6;Bildungsgerechtigkeit als Ausgangspunkt und Ziel ungleichheitsreflexiver Schulentwicklung in sozial deprivierten Kontexten (Nina Bremm, Kathrin Racherbäumer und Isabell van Ackeren);57
6.1;1. Die Frage nach Bildungsgerechtigkeit im Spannungsfeld eines inklusiven Förderauftrags sowie der Selektions- und Allokationsfunktion von Schule;57
6.2;2. Kritische Analyse des Konstrukts der Chancengleichheit im Hinblick auf ein spezifisches Begabungs- und Leistungsverständnis;58
6.2.1;2.1 Begabung als statisches oder dynamisches Konstrukt;58
6.2.2;2.2 Leistungsgerechtigkeit und Passungsproblematiken;59
6.2.3;2.3 Leistung und Anstrengungsbereitschaft im Kontext von Cooling-Out-Prozessen;60
6.2.4;2.4 Verantwortungsdelegation im Kontext von Leistungsgerechtigkeit;61
6.3;3. Kumulation von Benachteiligung durch Verräumlichung sozialer Ungleichheit;62
6.3.1;3.1 Möglichkeiten zur Reduzierung von Benachteiligung und Herstellung von Bildungsgerechtigkeit im Unterricht;62
6.3.2;3.2 Merkmale lernförderlichen Unterrichts an Schulen in benachteiligter Lage im Überblick;63
6.3.3;3.3 Von einzelnen unterrichtlichen Qualitätsmerkmalen zu einer ungleichheitsreflexiven Didaktik;63
6.4;4. Fazit;64
6.5;Literatur;65
7;Die Bedeutung von Wohlbefinden und Sozialklima für Inklusion (Tina Hascher);69
7.1;1. Einleitung;69
7.2;2. Wohlbefinden und Sozialklima;70
7.3;3. Wohlbefinden und Sozialklima als Gelingensbedingungen von Inklusion;72
7.4;4. Wohlbefinden und Sozialklima als Ergebnisse gelungener Inklusion;74
7.5;5. Zusammenfassung und Ausblick;75
7.6;Literatur;76
8;Gerechtigkeit und Mitbestimmung aus der Sicht von Kindern (Sabine Andresen und Johanna Wilmes);81
8.1;1. Theoretische Einbettung;82
8.2;2. Methodische Herausforderungen der Kindheitsforschung;85
8.3;3. Was bedeutet Gerechtigkeit für Kinder, was ist gerecht und was ist ungerecht?;86
8.4;4. Wie gerecht oder ungerecht behandelt fühlen sich Kinder?;87
8.5;5. Partizipation und Mitbestimmung als Dimension von Gerechtigkeit;88
8.6;6. Gesellschaftliche Teilhabe und Ungleichheit als Aspekte sozialer (Un-)Gerechtigkeit;91
8.7;7. (Un-)Gerechtigkeit im Alltag;92
8.8;Literatur;94
9;Inklusiv – gut und gesund! Herausforderungen und Lösungen für moderne Grundschulen am Beispiel der Hans-Christian-Andersen-Grundschule in Deutschland (Valerie Kastrup, Oliver Pape und Petra Vogel-Deutsch);95
9.1;1. Einführung;95
9.2;2. Was ist eine „Gute gesunde Schule?“;95
9.3;3. Herausforderung Inklusion;99
9.4;4. Ein Beispiel: Die Gute gesunde inklusive HCA;100
9.5;5. Zusammenfassung zum Werdegang der Guten gesunden inklusiven HCA;103
9.6;Literatur;104
10;Inklusion und Demokratie am Beispiel der Grundschule »Harmonie« in Deutschland (Björn Serke und Walter Hövel);107
10.1;1. Das inklusive Schulkonzept der Grundschule Harmonie – ein kurzer Einblick;107
10.2;2. Inklusives Lernen im Rahmen demokratischer Strukturen;108
10.2.1;2.1 Der Klassenrat und weitere demokratische Organe;109
10.2.2;2.2 Schulversammlungen;110
10.2.3;2.3 Das Kinderparlament;111
10.3;3. Fazit: Die Bedeutsamkeit von Demokratie in einer inklusiven Schule;112
10.4;4. Ausblick;112
10.5;Literatur;113
11;Multiprofessionelle Kooperation im offenen versus gebundenen Ganztag (Oliver Böhm-Kasper, Christine Demmer und Pia Gausling);117
11.1;1. Einleitung;117
11.2;2. Forschungsstand;118
11.2.1;2.1 Zum Phänomen multiprofessioneller Kooperation;118
11.2.2;2.2 Multiprofessionelle Kooperation an Ganztagsschulen;119
11.3;3. Qualitative Studie zur multiprofessionellen Kooperation und Professionsunterschieden aus Lehrer- und Erzieherperspektive;120
11.3.1;3.1 Ergebnisse der Interviewauswertung;121
11.3.2;3.2 Ergebnisse der Gesprächsanalysen;122
11.4;4. Diskussion;126
11.5;Literatur;127
12;Schulische Elternarbeit als essenzielles Gestaltungsmoment inklusiver Beschulung (Elke Wild und Birgit Lütje-Klose);129
12.1;1. Einleitung;129
12.2;2. Schulische Elternarbeit aus Sicht der Beteiligten im Spiegel der Forschung;129
12.3;3. Elterliches Schulengagement und schulische Elternarbeit im Kontext von Inklusion;131
12.4;4. Potenziale von und Wege zu tragfähigen Erziehungs- und Bildungspartnerschaften;135
12.5;5. Fazit;137
12.6;Literatur;138
13;Formen der Leistungsbewertung im inklusiven Alltag (Imke von Bargen);141
13.1;1. Einführung;141
13.2;2. Formen der Leistungsbewertung im inklusiven Unterricht;142
13.2.1;2.1 Forschungsstand;142
13.2.2;2.2 Hintergrund der Studie und Darlegung des zugrundeliegenden Inklusionsverständnisses;143
13.2.3;2.3 Rechtlicher Rahmen zur Beurteilung von Leistung im inklusiven Unterricht in Nordrhein-Westfalen;144
13.3;3. Formen der Leistungsbewertung im inklusiven Alltag;146
13.3.1;3.1 Regelschullehrkräfte: Bewährte Formen der Leistungsbewertung;146
13.3.2;3.2 Förderschullehrkräfte: »Annäherung wider Willen«;147
13.4;4. Kontextualisierung der Handlungsstrategien;147
13.4.1;4.1 Erläuterung zum »Handlungsdruck ohne Anleitung«;148
13.4.2;4.2 Besondere Bedeutung der Schulleitung;148
13.5;5. Fazit: Formen der Leistungsbewertung im inklusiven Unterricht;149
13.6;Literatur;150
14;Die ELG Sunnegrund: Eltern und Lehrpersonen gemeinsam in Richtung Erziehungs- und Bildungspartnerschaft (Carmen Zurbriggen);153
14.1;1. Gründung und Hintergründe;154
14.2;2. Organisation und Information;155
14.3;3. Aktivitäten und Unterstützungsangebote;156
14.3.1;3.1 Informationsanlässe und Fachvorträge;157
14.3.2;3.2 Mitarbeit bei schulischen Anlässen und Projekten;157
14.3.3;3.3 Unterstützungsangebote für Lehrpersonen und Eltern;157
14.4;4. Gewinne und Herausforderungen – aus Sicht einer Lehrperson und eines Elternteils;158
14.5;5. Zwischenbilanz und Ausblick – aus Außenperspektive;160
14.6;Literatur;161
15;Komm mit an Bord, mach mit! Du bist willkommen! Gemeinsames Lernen über den ganzen Tag am Beispiel der Gorch-Fock-Schule Bremerhaven in Deutschland (Stefanie Pupel);163
15.1;1. Wer sind wir?;163
15.2;2. Was heißt inklusive Beschulung in Bremerhaven und an unserer Schule?;163
15.3;3. Wie sieht unser Schulentwicklungsprozess zur Etablierung von Teamarbeit aus?;164
15.4;4. Wie stellt sich das Teamkonzept heute dar?;167
15.4.1;4.1 Team Jahrgang Lehrkräfte;169
15.4.2;4.2 Team Jahrgang Lehrkräfte und Erzieherinnen/Erzieher;169
15.4.3;4.3 Team Erzieherinnen/Erzieher;169
15.4.4;4.4 Großteam;170
15.5;5. Wie sieht die Umsetzung einer inklusiven Beschulung an unserer Ganztagsschule aus?;170
15.6;6. Fazit: Was haben wir gelernt?;173
15.7;Literatur;174
16;Fast ohne Noten: Leistungsverständnis und Leistungsbewertung am Beispiel der UNESCO-Mittelschule Bürs/Vorarlberg (Claudia Niedermair und Bernhard Neyer);175
16.1;Einführung;175
16.2;1. Rückblick – Integrationsklassen als Impulsgeber für Schulentwicklung;175
16.3;2. UNESCO-Schule – menschenrechtsbasiertes, umfassendes Leistungsverständnis;176
16.4;3. Strukturelemente des Schulmodells der UNESCO-MS Bürs;177
16.5;4. Leistungsrückmeldung und Leistungsbewertung;179
16.5.1;4.1 Instrumente der Leistungsbewertung;180
16.5.1.1;4.1.1 Pensenbuch – Lernziel- bzw. Kompetenzkatalog;180
16.5.1.2;4.1.2 Direkte Leistungsvorlage – Portfolio;181
16.5.1.3;4.1.3 Kind-Eltern-Lehrperson-Gespräch (KEL-Gespräche);181
16.5.2;4.2 Leistungsrückmeldungen während des Schuljahres;183
16.5.2.1;4.2.1 Lernziel-/kompetenzorientiertes Arbeiten;183
16.5.2.2;4.2.2 Individuelle Lernbegleitung;184
16.6;5. Weiterentwicklung: Viel erreicht, noch lange nicht am Ziel;184
16.7;Literatur;185
17;Einstellungen und Selbstwirksamkeitsüberzeugungen von Lehrkräften zu inklusiver Bildung. Eine empirische Studie aus Deutschland, Österreich und der Schweiz (Hansjörg Abegglen, Bettina Streese, Ewald Feyerer und Susanne Schwab);189
17.1;1. Einleitung;189
17.2;2. Fragestellungen;191
17.3;3. Methode;191
17.3.1;3.1 Vorgehensweise;191
17.3.2;3.2 Stichprobe;192
17.4;4. Messinstrumente;192
17.4.1;4.1 Einstellungen;192
17.4.2;4.2 Selbstwirksamkeitsüberzeugungen;193
17.4.3;4.3 Weitere Variablen;193
17.5;5. Ergebnisse;194
17.5.1;5.1 Deskriptive Ergebnisse;194
17.5.2;5.2 Zusammenhang zwischen den Einstellungen, Haltungen sowie Bedenken und der Selbstwirksamkeit in Bezug auf Individualisierung im Unterricht, Interdisziplinäre Kooperation sowie den Umgang mit herausforderndem Verhalten;195
17.5.3;5.3 Einflussfaktoren für die Einstellungen und Selbstwirksamkeitsüberzeugungen;196
17.6;6. Zusammenfassung, Diskussion und Ausblick;199
17.7;Literatur;201
18;Kooperation von Lehrkräften mit allgemeinem und sonderpädagogischem Lehramt in inklusiven Settings. Forschungsergebnisse aus Deutschland, Österreich und der Schweiz (Birgit Lütje-Klose und Susanne Miller);203
18.1;1. Theoretischer Bezugsrahmen;203
18.2;2. Forschungsstand zur Kooperation von Lehrkräften;204
18.2.1;2.1 Forschungsstand in Deutschland;205
18.2.2;2.2 Forschungsstand in der Schweiz;207
18.2.3;2.3 Forschungsstand in Österreich;208
18.3;3. Chancen und Risiken interdisziplinärer Kooperation;209
18.4;Literatur;210
19;Jahrgangsteams als Grundlage für inklusive Schulentwicklung am Beispiel der Janusz-Korczak-Gesamtschule in Deutschland (Petra Hakenberg und Melanie Urban);215
19.1;1. Die Janusz-Korczak-Gesamtschule: eine Schule des Gemeinsamen Lernens;216
19.2;2. Die JKG – eine Teamschule von Anfang an;217
19.3;3. Jahrgangsteams an der JKG;218
19.4;4. Teamsprecher/innen in den Jahrgangsteams der JKG;219
19.5;5. Merkmale professioneller Lerngemeinschaften in den Jahrgangsteams der JKG;220
19.5.1;5.1 Gemeinsam geteilte Werte und Visionen;220
19.5.2;5.2 Fokus auf das Schülerlernen;221
19.5.3;5.3 Reflektierende Dialoge;221
19.5.4;5.4 Unterrichtliche Zusammenarbeit;222
19.5.5;5.5 De-Privatisierung des Unterrichts;222
19.6;6. Ausblick und aktuelle Entwicklungen;223
19.7;Literatur;224
20;Multiprofessionelle Kooperation im Klassenteam am Beispiel der Volksschule BIPS Krones in Österreich (Regina Pock und Silvia Kopp-Sixt);225
20.1;1. Von der allgemeinen Volksschule Graz-Krones zur unverwechselbaren BIPS-Krones;226
20.2;2. Die BIPS-Krones 2015/16;227
20.2.1;2.1 BIPS – Bewegte Schule;227
20.2.2;2.2 BIPS – Inklusive Schule;227
20.2.3;2.3 BIPS – Polyglotte Schule;229
20.3;3. Aktuelle Entwicklungsfelder und Herausforderungen der BIPS;230
20.3.1;3.1 Herausforderung Heterogenität;230
20.3.2;3.2 Herausforderung Praxisschule;231
20.3.3;3.3 Herausforderung »Neu im Team – na und?«;231
20.3.4;3.4 Herausforderung Informationsmanagement;232
20.3.5;3.5 Herausforderung Umgang mit Veränderungen;232
20.3.6;3.6 Herausforderung andere Arbeitssprache(n) als Deutsch;232
20.4;4. Blick in die Zukunft;234
20.5;Literatur;234
21;Forschung zu inklusivem Unterricht (Jürgen Budde und Nina Blasse);239
21.1;1. Eine unübersichtliche Gemengelage;239
21.2;2. Theoretische Rahmung;239
21.3;3. Grundstrukturprobleme inklusiven Unterrichts;240
21.4;4. Die GESI-Studie;244
21.4.1;4.1 Henni-Lornsen-Schule;244
21.4.2;4.2 Robert-Bosch-Schule;248
21.5;5. Unterrichtstheoretische Herausforderung;250
21.6;Literatur;251
22;Adaptiv Unterrichten – jedem Kind einen persönlichen Zugang zum Lernen ermöglichen (Rita Stebler und Kurt Reusser);253
22.1;1. Heterogene Lerngruppen zu Grundkompetenzen führen;253
22.2;2. Individuelle Förderung durch adaptiven Unterricht;254
22.3;3. Qualitätsvolle Lernprozesse initiieren und unterstützen;257
22.4;4. Adaptiv Unterrichten – wahrgenommene Chancen und Herausforderungen;259
22.5;5. Weiterführende Überlegungen;262
22.6;Literatur;263
23;Hierarchisierungen unter Peers. Reflexionsangebote ethnografischer Forschung zu Beschämungspotenzialen inklusiven Unterrichts (Kerstin Rabenstein, Mark Schäffer, Jennifer M. Gerlach und Julia Steinwand);265
23.1;1. Einleitung;265
23.2;2. Ethnografische Differenzforschung im individualisierenden Unterricht;266
23.3;3. Differenzproduktionen;268
23.3.1;3.1 Szene 1: »Was macht der Nigger?«;269
23.3.2;3.2 Szene 2: »Ist dir Slip recht, Suse?«;271
23.3.3;3.3 Fallvergleich;273
23.4;4. Fazit;273
23.5;Literatur;275
24;Projektunterricht – zentraler Bestandteil eines pädagogisch-didaktischen Konzeptes für das Lernen in inklusiven Gruppen. Ein Unterrichtsbeispiel aus der Laborschule Bielefeld (Sabine Geist);277
24.1;1. Das Potenzial des Projektunterrichts für inklusive Lerngruppen;278
24.2;2. Studienfahrten als Projektunterricht – ein Fallbeispiel Lothar und Petra;279
24.3;3. Die Studienfahrt als Unterrichtsprojekt – gemeinsames Lernen am gemeinsamen Gegenstand;280
24.3.1;3.1 Das Projekt einleiten und planen;281
24.3.2;3.2 Das Projekt durchführen und begleiten;282
24.3.3;3.3 Das Projekt vor Ort präsentieren;284
24.3.4;3.4 Das Projekt bei einem Elternabend präsentieren;284
24.3.5;3.5 Die ersten Projektergebnisse auswerten;285
24.3.6;3.6 Das Projekt fortführen;286
24.4;4. Fazit;286
24.5;Literatur;287
25;Die Entwicklung eines individuellen Lernorts in der Schule am Beispiel des Lernpavillons der Schule Seengen in der Schweiz (Urs Bögli und Bettina Streese);289
25.1;1. Die Schule Seengen als lernende Institution – dem individuellen Lernen einen Ort geben;289
25.2;2. Pädagogische und didaktische Überlegungen zum Lernort Pavillon;290
25.2.1;2.1 Lernatelier und Lernjournal;292
25.2.2;2.2 Handlungsorientierung;293
25.2.3;2.3 Erziehungsauftrag im »Steinbruch«;293
25.2.4;2.4 Schülerinnen und Schüler als Lerncoach;295
25.3;3. Lernort Pavillon – eine Unterstützung in der Realität des aktuellen Schulalltags;295
25.4;4. Schlussgedanken;299
25.5;Literatur;299
26;Autorinnen und Autoren;301