Mäder / Stäuble Wirken statt blockieren

Führung in Bildung und Schule
1. Auflage 2018
ISBN: 978-3-456-95804-0
Verlag: Hogrefe AG
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark

E-Book, Deutsch, 240 Seiten, Format (B × H): 155 mm x 225 mm

Schulleitende und weitere Führungspersonen im Bildungsbereich haben die Aufgabe, die beruflichen Kompetenzen der Lehrkräfte oder Dozierenden zu fördern, Lern- und Entwicklungsprozesse von Schülerinnen, Schülern und Studierenden zu unterstützen sowie Rahmenbedingungen für einen attraktiven Arbeits- und Lernort zu schaffen. Wie tun sie das? Womit erzielen Führungspersonen positive Wirkungen? Wodurch blockieren sie Entwicklungen? Was braucht es von ihnen an persönlichen Voraussetzungen und Kompetenzen? - Mit diesen Fragen setzt sich der vorliegende Band „Wirken statt blockieren - Führung in Schule und Bildung" auseinander. Die Gliederung basiert auf folgenden Aktivitätsfeldern von Führung: - Leadership - Sinn stiften und Innovationsfähigkeit fördern - Leistung - Effektivität anstreben und Leistungsfähigkeit sichern - Management - Effizienz erzielen und Funktionsfähigkeit garantieren - Beziehung - Kooperation unterstützen und Arbeitsfähigkeit sicherstellen Die Autorinnen und Autoren aus den Bereichen Betriebswirtschaft, Arbeits- und Organisationspsychologie, Entwicklungspsychologie, Pädagogik, Schulentwicklung, Beratung, Philosophie und Schulpraxis verknüpfen aus unterschiedlichen fachlichen Perspektiven aktuelles wissenschaftliches Hintergrundwissen mit konkreten Modellen, Instrumenten und Praxiserfahrungen.

Zielgruppe

Schulleiter, Direktoren, Rektoren, Lehrpersonen, schulisches Fachpersonal (Schulpsychologen, Schulsozialarbeiter, Heilpädagogen), Fachpersonen in Bildungsverwaltungen, Schulbehördenmitglieder, Dozierende an Hochschulen, Weiterbildungsstudierende, Berater im Bildungsbereich

Autoren/Hrsg.

Mäder, Karl

Stäuble, Erika

Fachgebiete

• Sozialwissenschaften Psychologie Allgemeine Psychologie Entwicklungspsychologie Pädagogische Psychologie
• Sozialwissenschaften Psychologie Psychologische Disziplinen Wirtschafts-, Arbeits- und Organisationspsychologie
• Sozialwissenschaften Pädagogik Pädagogik Pädagogische Psychologie
• Sozialwissenschaften Pädagogik Teildisziplinen der Pädagogik Sonderpädagogik, Heilpädagogik
• Sozialwissenschaften Pädagogik Schulen, Schulleitung Schulleitung, Schulentwicklung

Inhaltsverzeichnis

1;Wirken statt blockieren;1
1.1;Inhaltsverzeichnis;7
1.2;Vorwort;15
2;Einleitung;17
2.1;Literatur;25
3;Leadership – Sinn stiften und Innovationsfähigkeit fördern;27
3.1;1 School leadership revisited: Zur Entwicklung einer konzeptionellen Grundlegung pädagogisch wirksamer Schulleitung;29
3.1.1;1.1 Grenzen der empirischen Forschung zur Schulleitung fu?r die Praxis;29
3.1.2;1.2 Grundlegende theoretische Beiträge zum Thema Schulleitung: Transformative und Instructional Leadership;31
3.1.2.1;1.2.1 Transformative Leadership;31
3.1.2.2;1.2.2 Instructional Leadership;32
3.1.2.3;1.2.3 „Too broad, too narrow“ – Zweifel am Nutzen beider Theoriestränge fu?r die Schulleitung;33
3.1.3;1.3 Eine neue Perspektive: Schulleitung und Professionelles Kapital im Kollegium;35
3.1.4;1.4 Fazit: Schulleitung und unterrichtsbezogene Kooperation im Kollegium;38
3.1.5;Literatur;39
3.2;2 Die sinnorientierte Schulfu?hrungs- und Lehrerpersönlichkeit – Fundament einer wertvollen Zukunftsgestaltung;41
3.2.1;2.1 Einleitung;41
3.2.2;2.2 Sinnorientierte Schulfu?hrungs- und Lehrerpersönlichkeiten: Ein Ausweg fu?r eine wertvolle Zukunfts- und Weltgestaltung?;42
3.2.2.1;2.2.1 Vom Sinn und Sinnbegriff;42
3.2.2.2;2.2.2 Sinnorientierung und Persönlichkeit;43
3.2.3;2.3 Wie kann Sinnorientierung im schulischen Alltag lebbar und erlebbar gemacht werden?;45
3.2.3.1;2.3.1 Sinnvolle Fu?hrung und Menschenbild;45
3.2.3.2;2.3.2 Was bedeutet Freiheit?;46
3.2.3.3;2.3.3 Was bedeutet Verantwortung?;47
3.2.3.4;2.3.4 Was bedeutet Selbstdistanzierung?;47
3.2.3.5;2.3.5 Was bedeutet Selbsttranszendenz?;48
3.2.4;2.4 Welche wachstumsförderliche Wirkung können Sinnfu?lle, Beziehungsgestaltung und gesunder Lebensstil fu?r unsere Lebensqualität und unseren Fu?hrungsauftrag entfalten?;49
3.2.4.1;2.4.1 Das Konzept DIENEN;49
3.2.4.2;2.4.2 Dasein mit innerlicher Bejahung und Hingabe an den Fu?hrungsauftrag;49
3.2.4.3;2.4.3 Ich auf dem Weg zur Fu?hrungs- und Lehrerpersönlichkeit;50
3.2.4.4;2.4.4 Engagement: Mein Bestes geben und von den Schu?lern das Beste fordern;51
3.2.4.5;2.4.5 Nachhaltigkeit ermöglichen;52
3.2.4.6;2.4.6 Entwicklung der Potenziale;53
3.2.4.7;2.4.7 Nehmen im Sinne von Wachstum, Sinnfu?lle, Lebensqualität und Gesunderhaltung;55
3.2.5;Literatur;56
4;Leistung – Effektivität anstreben und Leistungsfähigkeit sichern;59
4.1;3 Möglichkeiten und Grenzen von Fu?hrung im Mehrebenensystem;61
4.1.1;3.1 Einleitung;61
4.1.2;3.2 Fu?hrung im Bildungswesen: Eine begriffliche Verortung;61
4.1.3;3.3 Schule als besondere Organisation;63
4.1.4;3.4 Educational Governance: Handlungskoordination und -regulierung im Mehrebenensystem;64
4.1.5;3.5 Rekontextualisierung und Sensemaking;66
4.1.6;3.6 Loosely vs. tightly coupled systems;67
4.1.7;3.7 Abschließende Bemerkungen und Ausblick;69
4.1.8;Literatur;70
4.2;4 Zwischen Freiräumen und Verbindlichkeit – Anforderungen an das Fu?hren im Bildungsbereich;73
4.2.1;4.1 Einleitung;73
4.2.2;4.2 Von Spannungen und Aushandlungen – eine Annäherung;74
4.2.3;4.3 Der Bildungsbereich als komplexes Geflecht;75
4.2.3.1;4.3.1 Strukturelle Gegebenheiten und Rahmenbedingungen;75
4.2.3.2;4.3.2 Zukunftsgestaltungsanspruch der Bildung;76
4.2.3.3;4.3.3 Aufgaben und Rollen der Bildungsakteure;77
4.2.4;4.4 Fu?hrung im Bildungsbereich;78
4.2.4.1;4.4.1 Begriffliche Orientierung;78
4.2.4.2;4.4.2 Steuern von Bildungsorganisationen – mehr als reines Management!;79
4.2.4.3;4.4.3 Leistungsorientierung: Performance Management im Bildungsbereich?;81
4.2.4.4;4.4.4 Mitarbeiterorientierung: Fu?hrungsansätze mit Passung fu?r den Bildungsbereich;82
4.2.4.5;4.4.5 Fu?hren als Entwicklungsarbeit;86
4.2.5;4.5 Schlussbetrachtung;87
4.2.6;Literatur;87
5;Management – Effizienz erzielen und Funktionsfähigkeit garantieren;91
5.1;5 Vom Unentschiedenen zu Entschiedenem – Fu?hrungsaufgabe Entscheiden;93
5.1.1;5.1 Rahmenbedingungen in der Vergangenheit;93
5.1.2;5.2 Rahmenbedingungen heute;94
5.1.3;5.3 Schulleitung im Spannungsfeld;95
5.1.4;5.4 Entscheidungen als eine der Aufgaben wirksamer Fu?hrung;96
5.1.5;5.5 Problematiken bei Entscheidungen;97
5.1.6;5.6 Entscheidungsprozess;97
5.1.7;5.7 Partizipation und Einbezug mehrerer;98
5.1.8;5.8 Entscheidungen in Veränderungsprozessen;100
5.1.9;5.9 Schlussfolgerungen;101
5.1.10;Literatur;102
5.2;6 Wie können Schulleitende zur Gesundheit ihres Personals beitragen? Möglichkeiten, Hindernisse, Grenzen und Gelingensbedingungen;105
5.2.1;6.1 Einleitung: Anforderungen, Ressourcen und Salutogenese;105
5.2.2;6.2 Ebenen und Möglichkeiten der Gesundheitsförderung;106
5.2.2.1;6.2.1 Grundhaltung und salutogene Fu?hrungskompetenz der Schulleitung;106
5.2.2.2;6.2.2 Belastungsfaktoren im Team klären;107
5.2.2.3;6.2.3 Schulinterne Gesundheitsförderung;107
5.2.2.4;6.2.4 Projekt Gesunde Schule;112
5.2.2.5;6.2.5 Soziales Klima und soziale Unterstu?tzung an der Schule;112
5.2.2.6;6.2.6 Unterstu?tzende und wertschätzende Schulleitung;114
5.2.2.7;6.2.7 Mitbestimmung und Mitgestaltung an der Schule, im Team;118
5.2.2.8;6.2.8 Einstellung, Anstellung und Passung (Aufgabe-Team-Schule-Person);118
5.2.2.9;6.2.9 Berufseinstieg erleichtern und angemessene Anspru?che fördern;119
5.2.2.10;6.2.10 Angebote und Maßnahmen der Weiterbildung und Beratung unterstu?tzen;120
5.2.2.11;6.2.11 Nutzen von Intervision und professioneller Beratung in Form von Supervision, Coaching;120
5.2.2.12;6.2.12 Grenzen und Hindernisse;121
5.2.3;6.3 Als Schlussbetrachtung einige Aussagen von Schulleitenden zur Gesundheitsförderung;121
5.2.4;Literatur;124
5.3;7 Betriebliche Gesundheitsförderung an Schulen: Schulleitungen gestalten Veränderungen gesundheitssensibel;127
5.3.1;7.1 Einleitung: Betriebliche Gesundheitsförderung an Schulen;127
5.3.1.1;7.1.1 Praxistaugliche Umsetzung von betrieblicher Gesundheitsförderung;127
5.3.1.2;7.1.2 Vom Konzept zur Umsetzung und hin zur Frage der Wirksamkeit;128
5.3.2;7.2 Projekt „gemeinsam fit und stark“;128
5.3.2.1;7.2.1 Projektbeschreibung;129
5.3.2.2;7.2.2 Projektverlauf;130
5.3.3;7.3 Umsetzungsbeispiele aus den Projekten;131
5.3.3.1;7.3.1 Gesundheitsförderliches Fu?hrungsverhalten;131
5.3.3.2;7.3.2 Verdeutlichung von gesundheitsförderlichen Interventionen fu?r die Lehrpersonen;133
5.3.4;7.4 Wirksamkeit der Intervention;136
5.3.4.1;7.4.1 Methodenwahl fu?r die Evaluation;136
5.3.4.2;7.4.2 Positive Ergebnisse der Evaluation;136
5.3.4.3;7.4.3 Ambivalente Ergebnisse der Evaluation;138
5.3.5;7.5 Konsequenzen fu?r die betriebliche Gesundheitsförderung an Schulen;138
5.3.5.1;7.5.1 Geplante Veränderungsvorhaben (Schulentwicklungsprojekte) fokussieren und bewusst gesundheitsförderlich umsetzen;139
5.3.5.2;7.5.2 Im Schulalltag Sensibilität fu?r eigene Gesundheit erhöhen;139
5.3.5.3;7.5.3 Individualisieren eines gut strukturierten Angebots;140
5.3.5.4;7.5.4 Schulleitungen individuell fördern (Fu?hrungscoachings);140
5.3.5.5;7.5.5 Einbinden weiterer Personen an der Schule u?ber die Schulleitung hinaus;140
5.3.5.6;7.5.6 Konkrete Zielformulierungen erleichtern eine erfolgreiche Projektsteuerung;141
5.3.5.7;7.5.7 Fokussieren der schulinternen Kommunikation und den Kontext zum Gesundheitsanliegen in dem Veränderungsprojekt mehrfach herstellen;141
5.3.5.8;7.5.8 Bewusster Umgang mit (un-)veränderbaren Belastungen;142
5.3.6;Literatur;142
6;Beziehung – Kooperation unterstu?tzen und Arbeitsfähigkeit sicherstellen;145
6.1;8 Laufbahnen im Schulbereich: Bedeutung, Herausforderungen und Ansatzpunkte;147
6.1.1;8.1 Überblick;147
6.1.2;8.2 Zusammenhang zwischen Schulqualität, Personalentwicklung und Gestaltung der beruflichen Laufbahn;147
6.1.3;8.3 Adäquate Lern- und Entwicklungsmöglichkeiten;149
6.1.4;8.4 Bildungspolitische Ansatzpunkte und Herausforderungen bei der Etablierung von formalen Ausdifferenzierungen des Lehrberufs;150
6.1.5;8.5 Ansatzpunkte und Herausforderungen bei der Gestaltung von beruflichen Laufbahnen im Schulfeld;152
6.1.5.1;8.5.1 Erweiterung des Fächerspektrums und Stufenwechsel;152
6.1.5.2;8.5.2 Übernahme einer internen Expertinnen-/Expertenfunktion;153
6.1.5.3;8.5.3 Projektleitungen und Spezialaufgaben;155
6.1.5.4;8.5.4 Job Rotation;156
6.1.5.5;8.5.5 Zusammenarbeit und Arbeitsteilung in Stufen-, Jahrgangs- oder Fachteams;157
6.1.6;8.6 Entwicklungen u?ber das Schulfeld hinaus – Entwicklungen in das Schulfeld hinein;157
6.1.7;8.7 Berufliche Laufbahnen fördern statt blockieren;158
6.1.8;Literatur;159
6.2;9 Mitwirkung durch Fu?hrung stärken – Maßnahmen einer nachhaltigen Team- und Personalentwicklung;163
6.2.1;9.1 Einleitung;163
6.2.2;9.2 Geteilte Fu?hrung im Bildungsbereich;163
6.2.2.1;9.2.1 Dimensionen geteilter Fu?hrung;164
6.2.2.2;9.2.2 Geteilte Fu?hrung messbar machen;167
6.2.3;9.3 Teams weiterentwickeln;167
6.2.4;9.4 Individuelle Karriereentwicklung von Lehrpersonal;169
6.2.5;9.5 Transferstrategien zur nachhaltigen Weiterbildung;170
6.2.6;9.6 Die Gestaltung der Arbeit durch Anreicherung;172
6.2.7;9.7 Fazit;173
6.2.8;Literatur;173
7;Fu?hrungspersönlichkeit – Stagnieren oder entwickeln;179
7.1;10 Fu?hrungsperson und Persönlichkeit – Was eine wirksame Fu?hrungspersönlichkeit ausmacht;181
7.1.1;10.1 Drei Geschichten zur Einfu?hrung;181
7.1.2;10.2 Person und Persönlichkeit – Persönlichkeitsentwicklung;182
7.1.2.1;10.2.1 Big Five;183
7.1.2.2;10.2.2 Persönlichkeitsstile und ihre zwei Seiten;183
7.1.2.3;10.2.3 Persönlichkeit ist veränderbar;185
7.1.3;10.3 Fu?hrungseigenschaften und Fu?hrungsverhalten;186
7.1.3.1;10.3.1 Auf der Suche nach dem Fu?hrungserfolg;186
7.1.3.2;10.3.2 Transformationale Fu?hrung als verheißungsvolles Fu?hrungskonzept;187
7.1.3.3;10.3.3 Kompetenzprofil von Fu?hrungspersönlichkeiten im Bildungsbereich und Einfluss der Schulleitung auf die Effektivität der Schule;188
7.1.4;10.4 Destruktive Fu?hrung – Schädigende Persönlichkeitseigenschaften von Fu?hrungspersonen;190
7.1.4.1;10.4.1 Destruktive Fu?hrung;190
7.1.4.2;10.4.2 Dunkle Triade;191
7.1.4.3;10.4.3 Wirkweisen einer destruktiven Fu?hrung;192
7.1.5;10.5 Konsequenzen fu?r die Auswahl und Personalentwicklung von Fu?hrungspersönlichkeiten;194
7.1.5.1;10.5.1 Auswahl von Fu?hrungspersönlichkeiten;194
7.1.5.2;10.5.2 Fu?hrungsentwicklung als Persönlichkeitsentwicklung;195
7.1.5.3;10.5.3 Vom Schluss zum Anfang: Gesundheitsförderliche Fu?hrung;196
7.1.6;Literatur;197
7.2;11 Wirksame Fu?hrungsentwicklung;199
7.2.1;11.1 Einleitung;199
7.2.2;11.2 Professionsentwicklung und Kompetenzen von Fu?hrungspersonen;200
7.2.2.1;11.2.1 Kompetenzen beim professionellen Handeln;200
7.2.2.2;11.2.2 Fu?nf Dimensionen von Fu?hrung zur Orientierung;201
7.2.3;11.3 Fu?hrungsentwicklung;203
7.2.3.1;11.3.1 Sichtweisen auf Fu?hrung und Fu?hrungslernen;203
7.2.3.2;11.3.2 Interventionen und Instrumente von Fu?hrungsentwicklung;205
7.2.3.3;11.3.3 Fu?hrungscoaching;206
7.2.4;11.4 Aus der Praxis;208
7.2.4.1;11.4.1 Beispiel 1: Fu?hrungsentwicklung mit rollenbezogener Fragestellung;208
7.2.4.2;11.4.2 Beispiel 2: Coaching und Organisationsentwicklung;210
7.2.5;11.5 Schlussgedanken;211
7.2.6;Literatur;211
7.3;12 Die Professionalität pädagogischer Fu?hrungskräfte durch Reflexion stärken – Möglichkeiten und Nutzen von Self-Assessment-basiertem Feedback und Coaching;215
7.3.1;12.1 Einleitung;215
7.3.2;12.2 Kompetenzerwerb und -entwicklung: Ein Strukturmodell als Basis der Auseinandersetzung mit der eigenen Person;216
7.3.3;12.3 Fu?hrungs-Feedback: Impulse zur professionellen Reflexion und individuellen Entwicklung;218
7.3.3.1;12.3.1 Fu?hrungs-Feedback als Lernanlass in der Fort- und Weiterbildung;218
7.3.3.2;12.3.2 Feedback-Verfahren fu?r pädagogische Fu?hrungskräfte;219
7.3.4;12.4 Fu?hrungs-Feedback durch Self-Assessment – das Kompetenzprofil Schulmanagement (KPSM);221
7.3.4.1;12.4.1 Kompetenzbereiche und Kompetenzdimensionen;222
7.3.4.2;12.4.2 Durchfu?hrung des Self-Assessments;224
7.3.4.3;12.4.3 Initiieren von Reflexionsprozessen in der Nachbereitung des Self-Assessments;224
7.3.4.4;12.4.4 Qualität und Nutzen des Self-Assessments;226
7.3.4.5;12.4.5 Weitere Entwicklungen;227
7.3.5;12.5 Fazit: Zentrale Bedeutung der Bedarfs-, Praxis- und Nachhaltigkeitsorientierung in der Professionalisierung;228
7.3.6;Literatur;228
7.4;13 Ressource des eigenen Selbst: Mit sich selbst befreundet sein – Grundlage von Fu?hrung und ressourcenorientierter Personalfu?hrung ist Selbstfu?hrung;233
8;Wirk-Gedanken;245
8.1;14 Wirk-Gedanken;247
8.1.1;14.1 Übergreifende Botschaften;247
8.1.2;14.2 Anregungen fu?r die Praxis;248
8.1.3;14.3 Zum Abschluss das Wort den Autorinnen und Autoren;252
9;Anhang;257
9.1;Autorinnen, Autoren und Herausgeberschaft;259
9.2;Sachwortverzeichnis;269

Leseproben

|15|Einleitung
Karl Mäder Menschen möchten durch ihre Arbeit eine Wirkung erzielen. Das ist nur selbstverständlich. Sie möchten sich selbst wirksam erleben in dem, was sie tun, und Sinn durch ihre Arbeit erfahren. Bei Führungspersonen steht die Frage nach der Wirkung ihres Handelns ganz besonders im Mittelpunkt: Sie beeinflusst maßgeblich den Erfolg der Organisation, für die sie verantwortlich sind, sowie die Arbeitssituation der von ihnen Geführten. In Schulen und weiteren Bildungsinstitutionen geht es primär um den Leistungserfolg der Schülerinnen und Schüler oder Studierenden und gleichzeitig geht es um den Erfolg der Schulen und Bildungsinstitutionen als Bildungseinrichtungen. Dabei spielen die Lehrpersonen oder Dozierenden eine entscheidende Rolle: Unter welchen Bedingungen sie arbeiten und wie die Entwicklung ihrer professionellen Kompetenzen durch die Schulleitenden bzw. Führungspersonen gefördert oder auch blockiert wird, ist mitentscheidend für das Lernen und die Entwicklung von Schülerinnen, Schülern oder Studierenden. Schulleiterinnen und Schulleiter und weitere Führungspersonen im Bildungsbereich haben die Aufgabe, die beruflichen Kompetenzen und das Wohlbefinden der Lehrpersonen oder Dozierenden zu fördern, Lern- und Entwicklungsprozesse von Schülerinnen, Schülern und Studierenden zu unterstützen sowie aufgrund von bildungspolitischen Vorgaben Rahmenbedingungen für einen attraktiven Arbeits- und Lernort zu schaffen. Wie tun sie das? Womit erzielen sie positive Wirkungen? Wodurch blockieren sie Entwicklungen? Was braucht es von ihnen an persönlichen Voraussetzungen und Kompetenzen? – Mit diesen Fragen setzt sich der vorliegende Band „Wirken statt blockieren – Führung in Schule und Bildung“ auseinander. Diesen Fragen wird auch am jährlichen Symposium „Personalmanagement im Bildungsbereich“ an der Pädagogischen Hochschule Zürich nachgegangen. Das zehnjährige Jubiläum der Veranstaltung war für die Herausgeberschaft Anlass und Inspiration, den vorliegenden Band zu publizieren. Alle Autorinnen und Autoren der breit gefächerten Beiträge haben in den letzten zehn Jahren zum Gelingen des Symposiums an der PH Zürich beigetragen. |16|Führungsdimensionen und Führungsaufgaben
Das Handeln von Führungspersonen lässt sich in Bezug auf sein förderliches Wirken oder sein hinderliches Blockieren entlang von unterschiedlichen Führungsdimensionen und den damit verbundenen Aufgaben betrachten. Maßgeblich geprägt ist es im Arbeitsalltag zudem durch die Persönlichkeit der Führungsperson mit ihren vielfältigen Kompetenzen, ihren fachlichen Hintergründen, der individuellen (Berufs-)Biografie mit den damit verbundenen Erfahrungen sowie den absolvierten Aus- und Weiterbildungen. Es gibt verschiedene Modelle, wie die Aufgabenfelder von Schulleitenden oder anderen Führungspersonen strukturiert werden können (vgl. Dubs, 2005; Malik, 2006; Capaul & Seitz, 2011; Blessin & Wick, 2014). Einige Autoren beschreiben einen Katalog von thematisch gegliederten konkreten Aufgaben, andere schildern die Art und Weise der Führung. Das in diesem Band verwendete Modell basiert auf einer Strukturierung von Aktivitätsfeldern der Führung (nach Baitsch, unveröff.). Führungspersonen in Bildungsinstitutionen übernehmen Aufgaben innerhalb der eigenen Organisation gegenüber den Lehrpersonen, Schülerinnen und Schülern, Eltern u.?a. Und sie kommen gleichzeitig Tätigkeiten nach, welche sich nach außen an Institutionen des Bildungswesens und die Öffentlichkeit richten, wie zum Beispiel an weiterführende Schulen, Behörden, Gemeinden oder Bildungsämter. Je nach Zeitpunkt und Situation wird die Gewichtung der nach innen oder außen gerichteten Aufgaben unterschiedlich sein. (Abb. 1-1) Abbildung 1-1: Führungsdimensionen und damit verbundene Führungsaufgaben (weiterentwickelt nach Baitsch, unveröff.) |17|Es lassen sich vier Führungsdimensionen unterscheiden: Leadership – Sinn stiften und Innovationsfähigkeit fördern: Führungspersonen entwickeln Visionen und Strategien und gewinnen und motivieren Mitarbeitende für deren Umsetzung. Sie haben die Aufgabe, vorausdenkend die Zukunft zu antizipieren und wenn notwendig mit Umsicht Veränderungen zu initiieren. Führungspersonen in Bildungsinstitutionen schaffen für Lehrende optimale Arbeitsmöglichkeiten sowie Spielräume für Entwicklungen. Für die Lernenden stellen sie Rahmenbedingungen bereit, die Erfolg versprechende Lernprozesse ermöglichen. Sie haben die Aufgabe, Sinn für das Lernen und Zusammenleben in der Bildungsorganisation zu stiften und eine innovative Arbeitsatmosphäre zu schaffen. Dabei übernehmen sie eine Vorbildfunktion. Leistung – Effektivität anstreben und Leistungsfähigkeit sichern: Führungspersonen haben die Aufgabe, die Leistungsfähigkeit der Organisation zu sichern. In Schulen gehören dazu primär die Lernerfolge der Schülerinnen und Schüler. Weiter geht es um die Verarbeitung von Vorgaben aus dem Bildungssystem und den Umgang mit Erwartungen und Ansprüchen aus dem weiteren relevanten Umfeld. Um die Leistungsfähigkeit zu erhalten oder zu verbessern und um effektiv zu sein, sind Führungspersonen zuständig für die Einrichtung optimaler Organisationsstrukturen. Sie beobachten die Entwicklung der Leistungen, initiieren und unterstützen Evaluationen und berücksichtigen Auswirkungen von Veränderungsprozessen. Management – Effizienz erzielen und Funktionsfähigkeit garantieren: Führungspersonen haben ganz grundsätzlich die Aufgabe, im Arbeitsalltag Leitung zu übernehmen. Sie vereinbaren mit ihren Mitarbeitenden Ziele, überprüfen deren Erreichung und sorgen für die Umsetzung des Schulprogramms. Sie sind federführend bei der effizienten Gestaltung von Arbeitsprozessen und dafür, dass Projekte zielführend gesteuert werden. Weiter verantworten sie den adäquaten Einsatz von personellen und materiellen Ressourcen und schaffen damit angemessene Arbeitsbedingungen. Schlussendlich sind sie verantwortlich für das Funktionieren des schulischen Betriebs. Beziehung – Kooperation unterstützen und Arbeitsfähigkeit sicherstellen Führungspersonen nehmen maßgeblich Einfluss auf die Gestaltung der Arbeitsbeziehungen. Sie sind verantwortlich für die Entwicklung der Zusammenarbeit in Teams und müssen aufkeimende Konflikte angehen. Eine ihrer Hauptaufgaben ist es, die Mitarbeitenden aktiv zu fördern und die Personalentwicklung entsprechend voranzutreiben. Die Kommunikation nach innen gestalten sie transparent. Mit externen Partnern pflegen sie eine angemessene Vernetzung und Kooperation. Durch die Förderung unterstützender Arbeitsbeziehungen und die Zusammenarbeit innerhalb der Organisation sichern sie die Arbeitsfähigkeit der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter und prägen ein offenes und wohlwollendes Schulklima. Die vier Führungsdimensionen sind nicht trennscharf, sondern überschneiden und ergänzen sich im täglichen Tun. Zudem ist Führung ein soziales Geschehen und immer |18|auch abhängig von der Zusammenarbeit zwischen Führenden und Geführten (vgl. Neuberger, 2002; Blessin & Wick, 2014). Die vier Führungsdimensionen wurden verwendet, um die Beiträge der Autorinnen und Autoren dieses Bandes zu strukturieren. Aufgrund der Komplexität der Themen ist die Zuteilung dabei nicht immer eindeutig. Sie zeigt jedoch an, wo der Schwerpunkt der jeweiligen Beiträge liegt. Im Fokus des vorliegenden Buches steht das an die alltäglichen Führungsaufgaben gebundene Handeln der Schulleiterinnen und Schulleiter und weiterer Führungspersonen im Bildungsbereich, verbunden mit der Frage nach angemessener und erfolgreicher Führung. Gleichzeitig geht es um die Führungspersonen selbst mit ihrer Persönlichkeit und ihren berufsbiografischen Entwicklungen. Die Autorinnen und Autoren verknüpfen in ihren Beiträgen aus unterschiedlichen fachlichen Perspektiven aktuelles wissenschaftliches Hintergrundwissen mit konkreten Modellen, Instrumenten und Praxiserfahrungen. Dadurch ist keineswegs ein „Leitfaden“ entstanden. Vielmehr wird der Wirkweise in verschiedenen Führungsdimensionen und Führungsaufgaben nachgegangen und damit die Breite an Möglichkeiten des Praxishandelns thematisiert. Entsprechend vielfältig...