Möller / Pithan / Schöll Religion in inklusiven Schulen

Soziale Deutungsmuster von Religionslehrkräften
1. Auflage 2018
ISBN: 978-3-8309-8819-9
Verlag: Waxmann Verlag GmbH
Format: PDF
Kopierschutz: Adobe DRM (»Systemvoraussetzungen)

E-Book, Deutsch, 272 Seiten

Das Gelingen inklusiven Unterrichts hängt - neben den Rahmenbedingungen und der Unterstützung durch die Schulleitung - wesentlich von den Unterrichtenden ab, von ihren Einstellungen und Überzeugungen, von ihrem unterrichtlichen Habitus, kollektiv geteilten Wahrnehmungs- und Deutungsmustern und von ihren 'subjektiven Theorien' über das Unterrichten und die Ziele wie Inhalte ihres Unterrichts.

Diese Studie rekonstruiert erstmals soziale Deutungsmuster von Religionslehrkräften zu Inklusion, inklusiver Bildung und inklusivem Religionsunterricht. Sie präsentiert mit der Objektiven Hermeneutik erstellte Fallanalysen sowie vergleichende Betrachtungen auf der Basis von aus dem Datenmaterial generierten Kategorien und diskutiert diese Ergebnisse im Kontext der aktuellen Debatte um inklusive Bildung in der Schule und des wissenschaftlichen Forschungsstandes. Dabei steht das Fach Religion sowie das religiöse Lernen in der inklusiven Schule im Mittelpunkt der Analysen - ein Untersuchungsgegenstand, der in der allgemeinen Inklusionsforschung bislang vernachlässigt wird.

Die Publikation stellt einen innovativen Beitrag zur Inklusionsforschung dar und bietet Grundlagen für eine empirisch fundierte, professionelle Aus- und Fortbildung von (Religions-)Lehrkräften im Blick auf die praktischen und theoretischen Herausforderungen, die mit der Umsetzung inklusiver Bildung in Schule und Unterricht verbunden sind.

Dr. Annebelle Pithan ist wissenschaftliche Referentin am Comenius-Institut, Evangelische Arbeitsstätte für Erziehungswissenschaft, mit den Schwerpunkten Religionspädagogik, Bildung, Gender, Inklusion.

Autoren/Hrsg.

Möller, Rainer

Pithan, Annebelle

Schöll, Albrecht

Bücker, Nicola

Inhaltsverzeichnis

1;Buchtitel;1
2;Impressum;4
3;Inhalt;5
4;Vorwort;9
5;1. Einleitung;11
5.1;1.1 Datenmaterial und methodische Vorgehensweise;11
5.2;1.2 Zum Aufbau des Bandes;12
5.3;1.3 Dank und Ausblick;13
6;2. Kontexte: Inklusion in Schule und Religionspädagogik;14
6.1;2.1 Inklusive Pädagogik;14
6.1.1;2.1.1 Inklusion als bildungspolitische Herausforderung;14
6.1.2;2.1.2 Integration versus Inklusion und enger versus weiter Inklusionsbegriff;15
6.1.3;2.1.3 Inklusive Schulentwicklung;17
6.1.4;2.1.4 Aus- und Fortbildung von Lehrkräften für inklusive Bildung;18
6.2;2.2 Inklusive Religionspädagogik der Vielfalt;19
6.2.1;2.2.1 Religionspädagogik der Vielfalt;19
6.2.2;2.2.2 Inklusive Religionspädagogik;21
6.2.3;2.2.3 Inklusiver Religionsunterricht: Grundsätze und Fortbildungsdidaktik;24
7;3. Einstellungen und Orientierungen von Lehrkräften zur Inklusion – Ein Forschungsüberblick;27
7.1;3.1 Quantitative Untersuchungen;27
7.2;3.2 Qualitative Untersuchungen;35
8;4. Forschungsansatz und methodisches Vorgehen;39
8.1;4.1 Das Konzept der sozialen Deutungsmuster;39
8.2;4.2 Soziale Deutungsmuster nach Ulrich Oevermann;41
8.3;4.3 Methodisches Vorgehen;44
8.3.1;4.3.1 Die Auswahl der Untersuchungsteilnehmenden;44
8.3.2;4.3.2 Die Methodologie der Objektiven Hermeneutik;45
8.3.3;4.3.3 Die methodischen Prinzipien der Objektiven Hermeneutik;46
8.3.4;4.3.4 Kategorien für den Vergleich der Einzelfälle;49
9;5. Soziale Deutungsmuster von Religionslehrkräften zu Inklusion und religiösem Lernen: Fallanalysen;50
9.1;5.1 Der Fall Reinhard: „(…) als inklusiven Teil würde ich da sehen, dass alle Kinder in der Gruppenarbeit aufgefangen werden“. Gemeinsamer Religionsunterricht mit „fitten“ und „nicht-fitten“ Kindern;51
9.1.1;5.1.1 Analyse der Eingangssequenz;51
9.1.2;5.1.2 Strukturhypothesen und Fragen für die weitere Analyse des Falls;56
9.1.3;5.1.3 Facetten des Falls;57
9.1.4;5.1.4 Zusammenfassung;60
9.2;5.2 Der Fall Bärwald: „Wir haben halt bei den Erfahrungen der Kinder einfach angefangen“. Inklusive Religionsdidaktik als Lebensweltorientierung und Differenzierung;61
9.2.1;5.2.1 Analyse der Eingangssequenz;61
9.2.2;5.2.2 Strukturhypothese und Fragen für die weitere Analyse des Falls;63
9.2.3;5.2.3 Facetten des Falls;64
9.2.4;5.2.4 Zusammenfassung;72
9.3;5.3 Der Fall Freise: „Das haben wir immer schon gemacht!“ Biografische Verortung und Entzauberung des Inklusionsdiskurses;73
9.3.1;5.3.1 Analyse der Eingangssequenz;73
9.3.2;5.3.2 Strukturhypothese und Fragen für die weitere Analyse des Falls;76
9.3.3;5.3.3 Facetten des Falls;77
9.3.4;5.3.4 Zusammenfassung;84
9.4;5.4 Der Fall Kaiser: „Hättest Du jetzt spontan was?“ Die Religionslehrerin im interdisziplinären Team einer inklusiven Schule;86
9.4.1;5.4.1 Analyse der Eingangssequenz;86
9.4.2;5.4.2 Strukturhypothesen und Fragen für die weitere Analyse des Falls;89
9.4.3;5.4.3 Facetten des Falls;90
9.4.4;5.4.4 Zusammenfassung;93
9.5;5.5 Der Fall Schulte: „… die Einzigartigkeit des Menschen wirklich anzunehmen und zusammenzubringen mit pädagogischen Fragestellungen“. Theologisch begründete Programmatik als Leitmotiv der Inklusion;94
9.5.1;5.5.1 Analyse der Eingangssequenz;94
9.5.2;5.5.2 Strukturhypothese und Fragen für die weitere Analyse des Falls;99
9.5.3;5.5.3 Facetten des Falls;99
9.5.4;5.5.4 Zusammenfassung;102
9.6;5.6 Der Fall Meyer: „Und wenn man inklusiv sein will, dann muss man diese Verschiedenheit in den Blick nehmen …“ Heterogenität als Ausgangspunkt inklusiver (Religions-)Pädagogik;104
9.6.1;5.6.1 Analyse der Eingangssequenz;104
9.6.2;5.6.2 Strukturhypothese und Fragen für die weitere Analyse des Falls;106
9.6.3;5.6.3 Facetten des Falls;107
9.6.4;5.6.4 Zusammenfassung;119
9.7;5.7 Der Fall Dornbusch: „Ich muss die Kinder berücksichtigen, die sonst eigentlich nicht zum Zug kommen.“ Die Professionalität des Integrationshelfers und sein ambivalentes Verhältnis zum Inklusionsdiskurs;122
9.7.1;5.7.1 Analyse der Eingangssequenz;122
9.7.2;5.7.2 Strukturhypothesen und Fragen für die weitere Analyse des Falls;125
9.7.3;5.7.3 Facetten des Falls;127
9.7.4;5.7.4 Zusammenfassung;131
9.8;5.8 Der Fall Müller: „Nämlich zu gucken, wie weit kommt der? Ist es das, was er leisten kann? Oder muss ich ihn noch ein bisschen stupsen?“ Inklusive Didaktik als allgemeine Didaktik;133
9.8.1;5.8.1 Analyse der Eingangssequenz;133
9.8.2;5.8.2 Strukturhypothese und Fragen für die weitere Analyse des Falls;136
9.8.3;5.8.3 Facetten des Falls;137
9.8.4;5.8.4 Zusammenfassung;148
9.9;5.9 Der Fall Yildirim, Müller, Baese, Fromhoff (Team der Religionslehrkräfte): „Wir suchen einfach nach verschiedenen Lösungen …“ Wertschätzung und Anerkennung als inklusionstheoretische Leitperspektiven;150
9.9.1;5.9.1 Analyse der Eingangssequenz;150
9.9.2;5.9.2 Strukturhypothese und Fragen für die weitere Analyse des Falls;154
9.9.3;5.9.3 Facetten des Falls;155
9.9.4;5.9.4 Zusammenfassung;162
10;6. Die Fälle im Vergleich: Einflussfaktoren auf das Inklusionsverständnis von Lehrkräften;164
10.1;6.1 Biografische Erfahrungen und berufliche Sozialisation;164
10.1.1;6.1.1 Biografische Erfahrungen;164
10.1.2;6.1.2 Berufliche Sozialisation;168
10.2;6.2 Zuständigkeiten und Zuständigkeitszuschreibungen im sozialen System der inklusiven Schule;173
10.3;6.3 Erfahrungen mit Teamarbeit;189
10.4;6.4 Werte, Gesellschafts- und Menschenbilder;201
10.4.1;6.4.1 Inklusive Praxis und Wertvorstellungen;201
10.4.2;6.4.2 Begründungen für inklusives Handeln;204
11;7. Die Fälle im Vergleich: Spannungsfelder im Inklusionsverständnis;212
11.1;7.1 Das Verhältnis von Programmatik und Pragmatik;212
11.1.1;7.1.1 Von der Programmatik zur Pragmatik (Herr Schulte);212
11.1.2;7.1.2 Von der Pragmatik zur Programmatik (die Fachkonferenz Religion);214
11.1.3;7.1.3 Erziehungswissenschaftliche Programmatik (Frau Meyer);216
11.1.4;7.1.4 Die faktischen Grenzen der inklusiven Schule (Herr Reinhard);217
11.1.5;7.1.5 Die pragmatischen Möglichkeiten eines inklusiven Religionsunterrichts (Frau Kaiser);218
11.1.6;7.1.6 Gemeinschaft als Programm (Frau Freise);219
11.1.7;7.1.7 Resümee;220
11.2;7.2 Das Verhältnis von Homogenität und Heterogenität;221
11.2.1;7.2.1 Zur schulischen Diskussion um Heterogenität und Homogenität im Kontext von Inklusion;221
11.2.2;7.2.2 Heterogenität als Normalität oder als Besonderheit;223
11.2.3;7.2.3 Differenzkategorie Religion im Spannungsfeld von Homogenität und Heterogenität;229
11.2.4;7.2.4 Resümee;231
11.3;7.3 Das Verhältnis von Individuum und Gemeinschaft;232
11.3.1;7.3.1 Inklusionsverständnis im Spannungsfeld von Gemeinschaft und Individuum;232
11.3.2;7.3.2 Lernen im Spannungsfeld von Individuum und Gruppe;235
11.3.3;7.3.3 Bibeldidaktik im Spannungsfeld individuellen und gemeinschaftlichen Lernens;241
11.3.4;7.3.4 Resümee;243
12;8. Ertrag und Konsequenzen;244
12.1;8.1 Diskussion der Ergebnisse;244
12.2;8.2 Konsequenzen für die Aus- und Fortbildung von Religionslehrkräften;250
13;Literatur;257
14;Autorinnen und Autoren;266