Naurath / Blasberg-Kuhnke / Gläser Wie sich Werte bilden
1. Auflage 2013
ISBN: 978-3-8470-0130-0
Verlag: V&R unipress
Format: PDF
Kopierschutz: 0 - No protection
Fachübergreifende und fachspezifische Werte-Bildung
E-Book, Deutsch, Band Band 001, 297 Seiten
Reihe: Werte-Bildung interdisziplinär
ISBN: 978-3-8470-0130-0
Verlag: V&R unipress
Format: PDF
Kopierschutz: 0 - No protection
Autoren/Hrsg.
Fachgebiete
- Interdisziplinäres Wissenschaften Wissenschaften Interdisziplinär
- Interdisziplinäres Wissenschaften Wissenschaft und Gesellschaft | Kulturwissenschaften Kulturwissenschaften
- Geisteswissenschaften Philosophie Sozialphilosophie, Politische Philosophie
- Geisteswissenschaften Philosophie Ethik, Moralphilosophie
Weitere Infos & Material
1;Title Page;3
2;Copyright;4
3;Table of Contents;5
4;I. Grundlagen;7
5;Body;7
6;Wie sich Werte bilden. Fachübergreifende und fachspezifische Werte-Bildung. Einleitung (Reinhold Mokrosch);9
7;Arnim Regenbogen: Zu Wertediskursen in Erziehung und Gesellschaft – Wer setzt Ziele? Wer bildet die Maßstäbe der Beurteilung?;15
7.1;1. Zum Spektrum der Wertbegriffe in diesem Band;16
7.2;2. Wie entstehen Werte-Diskurse?;18
7.3;3. Wertebildung und wertbesetzte Erziehungsziele;21
7.4;4. Werterziehungskonzepte;23
7.5;5. Ursprüngliche Werthaltungen als Basis für erweiterte Wertebildung in Diskursen;26
8;Elisabeth Naurath: Wertschätzung als pädagogische Grundhaltung zur Werte-Bildung;29
8.1;1. ›Sich wertgeschätzt fühlen und wertschätzen‹ als Schlüssel zur Werte-Bildung;29
8.1.1;1.1 Wertschätzung auf der Basis des Selbstwertgefühls;30
8.1.2;1.2 Werte im Werden – zur lebensgeschichtlichen Perspektive von Wertschätzung im frühkindlichen Alter;30
8.2;2. Werte-Bildung durch die Erfahrung von Wertschätzung im schulischen Kontext;34
8.2.1;2.1 Subjektorientierung als Weg zur Wertschätzung des/der Einzelnen;35
8.2.2;2.2 Wertschätzung auf der Basis einer bildungstheoretischen Verortung;36
8.3;3. Konkretionen zur Wertschätzung als pädagogischer Haltung;38
8.3.1;3.1 Ermöglichung von Wertschätzung auf dem Weg der Binnendifferenzierung;38
8.3.2;3.2 Wertschätzung als handlungsleitendes Kriterium im Unterricht;39
9;Reinhold Mokrosch: Religiöse Werte-Bildung im Pluralismus der Religionen?;43
9.1;1. Wie entstehen Werte? Allgemeine Überlegungen;43
9.2;2. Wie entstehen religiöse Werte? Fachspezifische Überlegungen;46
9.2.1;Exkurs: Sollte man zwischen christlichen d.h. konfessions-religiösen, allgemein-religiösen und inter-religiösen Werten unterscheiden?;47
9.3;3. Allgemeine Überlegungen zur Werte-Bildung und Werte-Erziehung;50
9.4;4. Fachspezifische Überlegungen für christliche, allgemein-religiöse und inter-religiöse Werte-Bildung bzw. Werte-Erziehung;51
9.5;5. Was verstand mein hinduistischer, buddhistischer, muslimischer und christlicher Gesprächspartner/in unter Werte-Bildung?;53
9.5.1;(a) Interview mit einem Hindu-Kali-Priester in Kalkutta;54
9.5.2;(b) Interview mit einem buddhistischen Mönch in Bangalore;56
9.5.3;(c) Interview mit einem Imam in Osnabrück;58
9.5.4;(d) Interview mit einer christlichen Theologin in Osnabrück;60
9.6;6. Ist religiöse Werte-Bildung, sei es in Gestalt christlicher, allgemein-religiöser oder inter-religiöser Werte-Bildung, möglich?;62
9.6.1;Schluss-Überlegungen;62
10;Susanne Müller-Using: Die Bedeutung der Werte-Bildung für die Professionalisierung angehender LehrerInnen;65
10.1;Die Werte-Bildung und das LehrerIn-Sein;65
10.1.1;1. Standards für die Lehrerausbildung;69
10.1.2;2. Der schulische Bildungsauftrag und die Umsetzung des Rechts auf Bildung;71
10.1.3;3. Professionelle Handlungskompetenz und Wissensdimensionen einer pädagogisch ausgerichteten Lehrerausbildung;75
10.1.4;5. Werte-Bildung als menschenwürdige Bildung;79
11;Wassilis Kassis: Nur auf dem Mond ist man vor dem Antisemitismus sicher. Antisemitismus bekämpfen – auch eine Aufgabe der Werte-Bildung?;83
11.1;Antisemitismus ist eine relevante Form von Menschenfeindlichkeit;83
11.2;Die begriffliche Systematisierung von Antisemitismus;85
11.3;Menschenverachtende und menschenfeindliche Konzepte und Handlungen bei Jugendlichen;87
11.3.1;Methode – Untersuchung STAMINA;90
11.3.2;Stichprobe;90
11.3.3;Messinstrumente;91
11.3.4;Ergebnisse: Regressionsanalysen zur Prädiktion antisemitischer Einstellungen bei Jugendlichen;92
11.3.5;Ergebnisse des ersten Analyseschrittes mit der Gesamtstichprobe;93
11.3.6;Ergebnisse zur Bedeutsamkeit des eruierten Gesamtmodells in den vier Teilstichproben;94
11.3.7;Zusammenfassung;95
12;Christoph Sturm: Von der Werte-Erziehung zur Werte-Bildung? Eine Analyse zur Geschichte der Erziehungsdebatten in der Bundesrepublik Deutschland;99
12.1;Zur Vorgeschichte;99
12.2;Methodische Zwischenüberlegungen;101
12.3;In der Defensive und aus der Defensive heraus;102
12.4;Zwischenspiele;109
12.5;Nach Hoyerswerda, Mölln und Solingen;113
12.6;„Von Auschwitz erholen” oder Anything goes in der Postmoderne;116
12.7;Conclusio;120
13;Überleitung (Martina Blasberg-Kuhnke);121
14;II. Konkretionen;123
15;Susanne Menzel: Werte-Bildung im naturwissenschaftlichen Unterricht: kein Widerspruch;125
15.1;Bildungspolitische Verankerung der Werte-Bildung im Biologieunterricht;127
15.2;Nachhaltige Entwicklung und Anwendungsgebiete der modernen Biologie – zwei Kontexte des Bewertens im Biologieunterricht;129
15.3;Kompetenzmodelle zum Bewerten im Biologieunterricht;131
15.4;Wertebezogene Kontexte im Biologieunterricht – Zwei Beispiele;133
15.4.1;I. Der Parc National des Oiseaux de Djoudj;133
15.4.2;II. Präimplantationsdiagnostik bei Gefahr der Mukoviszidose;136
15.5;Werte-Bildung in der Bildungspraxis: Einige Überlegungen;138
16;Sarah Gaubitz/Eva Gläser: Wertebildung im Sachunterricht – vielperspektivisch und fachübergreifend;141
16.1;Entwicklung der Wertebildung in der Geschichte der Grundschule;142
16.2;Wertebildung in der Grundschule – Ziele und Ansätze;144
16.3;Entwicklungspsychologische Voraussetzungen von Grundschulkindern;146
16.4;Aktuelle Erkenntnisse zur moralischen Entwicklung;148
16.5;Studien zu Wertorientierungen von Grundschulkindern;151
16.6;Wertebildung aus sachunterrichtsdidaktischer Sicht – fachbezogen und fachübergreifend;152
16.7;Wertebildung im Sachunterricht: Kann man politische Werte lernen?;155
17;Arnim Regenbogen: Philosophisches in der Werte-Bildung, gefördert durch Ethik-Unterricht;157
17.1;1. Fachspezifische Werte-Bildung?;157
17.2;2. Philosophische Anforderungen in der Sprache von Lehrplänen;158
17.2.1;2.1 Wertkonflikte bearbeiten;159
17.2.2;2.2 Philosophische Gespräche führen;161
17.2.2.1;2.2.1 Interviews;162
17.2.2.2;2.2.2 Streitgespräche;162
17.2.3;2.3. Philosophische Texte schreiben;164
17.2.3.1;2.3.1 Briefe;164
17.2.3.2;2.3.2 Dialoge;164
17.2.3.3;2.3.3 Essays;165
17.3;3. Philosophische Lebenshaltung – auch durch Unterricht zu fördern?;166
18;Peter Elflein/Yoon-Sun Huh: Werte und Ziele interkultureller Erziehung zwischen Integration und Menschenbildung – Anschlussperspektiven für die Bewegungs- und Sportpädagogik;169
18.1;1. Einführung;169
18.2;2. Untersuchungen zur Begründung eines allgemeinen pädagogischen Werte- und Zielhorizontes für interkulturelle Erziehung;169
18.2.1;2.1 „Allgemeine Bildung” als Bezugspunkt für interkulturelles Lernen – ein (mittel)?europäisches Deutungsmuster;170
18.2.2;2.2 Perspektiven der Dong-Hak Erziehungsphilosophie und Han-Ul Pädagogik (Korea);173
18.2.3;2.3 Zwischenresumee;176
18.3;3. Anschlussperspektiven für interkulturelle Bewegungs- und Sporterziehung;177
18.3.1;3.1 Konzept „Integration durch Sport”;178
18.3.2;3.2 Interkulturelle Bewegungs- und Sporterziehung im Horizont einer Menschenbildung;179
18.3.2.1;a. Differenzierung von Zielen und thematischen Ansatzpunkten;179
18.3.2.2;b. Methoden- und Vermittlungsperspektiven;182
18.4;4. Zusammenfassung: Wertebildung – interkulturelle Werte bilden;183
19;Erna Zonne: Inklusive Religionspädagogik – Grundlegende Werte;185
19.1;1. Einleitung: Inklusion aus pädagogischer Sicht;185
19.2;2. Inklusion interdisziplinär gedacht;186
19.3;3. Inklusion aus religionspädagogischer Sicht;187
19.4;4. Wertorientierte Ausrichtung von inklusiven Bestrebungen;190
19.4.1;4.1 Wertorientierung einer inklusiven Pädagogik;190
19.4.2;4.2 Wertorientierung einer inklusiven Religionspädagogik;190
19.4.3;4.3 Zur Gemeinschaft gehören;191
19.4.3.1;4.3.1 Zugehörigkeit zur Gemeinschaft aus pädagogischer Sicht;191
19.4.3.2;4.3.2 Zugehörigkeit zur Gemeinschaft aus theologischer Sicht;194
19.4.4;4.4 Das Vertrauen etwas – aber nicht alles – meistern zu können;197
19.4.4.1;4.4.1 Etwas – aber nicht alles – Meistern aus pädagogischer Sicht;197
19.4.4.2;4.4.2 Etwas – aber nicht alles – Meistern aus theologischer Sicht;199
19.4.5;4.5 Sinnvolles beitragen wollen;202
19.4.5.1;4.5.1 Aus pädagogischer Sicht: Sinnvolles beitragen wollen;202
19.4.5.2;4.5.2 Sinnvolles Beitragen können – theologische Gedanken;202
19.4.6;4.6 Abhängigkeit;204
19.4.6.1;4.6.1 Abhängigkeit aus pädagogischer Sicht;204
19.4.6.2;4.6.2 Abhängigkeit aus theologischer Sicht;205
19.5;5. Religionspädagogischer Ausblick;206
20;Carolin Teschmer: Biblische Texte als Schlüssel zur Werte-Bildung;209
20.1;1. Chancen einer Werte-Bildung im Elementarbereich;210
20.2;2. Werte-Bildung am Beispiel des Parameters Mitgefühl;212
20.2.1;2.1 Mitgefühl als Teil der Empathie und in Abgrenzung zum Mitleid;212
20.2.2;2.2 Gottes Barmherzigkeit als theologischer Ort des Mitgefühls;214
20.2.3;2.3 Die kindliche Entwicklung von Mitgefühl im religiösen Kontext;215
20.3;3. Werte bilden mit biblischen Geschichten;217
20.3.1;3.1 Das kindliche Spiel als subjektorientierter Zugang;217
20.3.2;3.2 Schlüsselfunktionen biblischer Texte zum Mitgefühl;219
20.3.3;3.3 Skizzierung einer empirischen Erhebung am Beispiel des Gleichnisses vom barmherzigen Samariter (Lk 10, 25–37);222
20.4;4. Schlussfolgerung;227
21;Ulrich Kuhnke: Wertebildung durch Kommunikation des Evangeliums. Zur narrativen Grundstruktur christlicher Ethik;231
21.1;1. Zum Ansatz der kognitiven Narratologie;232
21.1.1;1.1 Positioning;233
21.1.2;1.2 Embodiment;234
21.1.3;1.3 Emotionology;235
21.2;2. Zum absoluten Wert der Gottesbeziehung;235
21.3;3. Zur Grundstruktur der Nachfolgepraxis;237
21.3.1;3.1 Lieben;237
21.3.2;3.2 Hören;238
21.3.3;3.3 Beten;239
21.4;4. Besitz und Status als exemplarische Werte;240
21.4.1;4.1 Besitz;241
21.4.2;4.2 Sozialer Status;243
21.5;5. Zur wertebildenden Kommunikation;244
22;Melanie Obraz: Der spezifische Wert ästhetischer Werte;247
22.1;I. Die ästhetische Sichtweise als Tor zur Erkenntnis?;247
22.1.1;1. Das „Wahre” als ein spezifischer Wert des Ästhetischen;248
22.1.2;2. Eine ästhetisch ausgerichtete Sichtweise, die den Ethikaspekt mit einbezieht und als Grundlage für das Erkennen eines spezifisch ästhetischen Wertes steht;250
22.2;II. Die ästhetische Sichtweise als ein besonderes Verstehen des Alltäglichen;252
22.2.1;1. Die Aufgabe des Verweilens;253
22.2.2;2. Die Möglichkeit einer ästhetischen Erkenntnis aus der Mitte;254
22.2.3;3. Die Nützlichkeit einer ästhetischen Wertbestimmung;256
22.3;III. Das Ziel ästhetischen Sehens;257
22.3.1;1. Eine spezifisch ästhetische Wert-Erkenntnis;258
22.3.2;2. Die spezifisch ästhetische Sichtweise als Handlung;260
22.4;IV. Resümee;260
23;Ulrike Graf: Von der „Wert”haftigkeit des Glücks. Überlegungen zu einer salutogenetischen Orientierung in Unterricht und Lehrerbildung;263
23.1;1.1 Einleitung;263
23.2;1.2 Glück – ein „ver-messener” Begriff?;264
23.3;2.1 Ökonomische und sozialwissenschaftliche Forschung;265
23.4;2.2 Salutogenetisch orientierte Forschungen – Erkenntnisse für Lebensführung und professionelles pädagogisches Handeln;267
23.4.1;a. Bedürfnisorientierung;267
23.4.2;b. Das Leben als Kontinuum zwischen Polen;269
23.4.3;c. Aufmerksamkeitssteuerung;270
23.4.4;d. Sinn;274
23.4.5;e. Möglichkeitsorientierung;275
23.5;3. Kritik und Grenzen;276
23.6;4. Glück und salutogenetische Erkenntnisse als Bildungsthemen?;277
23.6.1;4.1 Historische Ankerpunkte;277
23.6.2;4.2 Gesellschaftliche Kontextebedingungen;277
23.6.3;4.3 Konsequenzen für die Gestaltung von Bildungskontexten;279
23.7;5. Eine Seminarkonzeption;281
23.7.1;Evaluation;282
23.8;6. Perspektiven;284
24;Werte-Bildung: ein Ausblick (Martina Blasberg-Kuhnke);285
25;Neuere Literatur zur Weiterarbeit in Auswahl;289
26;Hinweise zu den Autoren und Autorinnen;291
