E-Book, Deutsch, Band Band 9, 164 Seiten
Petermann / Jacobs Rechenstörungen
1. Auflage 2007
ISBN: 978-3-8409-1954-1
Verlag: Hogrefe Publishing
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark
E-Book, Deutsch, Band Band 9, 164 Seiten
Reihe: Leitfaden Kinder- und Jugendpsychotherapie
ISBN: 978-3-8409-1954-1
Verlag: Hogrefe Publishing
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark
Berücksichtigung finden dabei auch mögliche komorbid auftretende neuropsychologische Beeinträchtigungen sowie emotionale bzw. Verhaltensstörungen. Das therapeutische Vorgehen ist durch pädagogische, neuropsychologische, lern- und verhaltenstherapeutische Techniken gekennzeichnet. Die Bereitstellung von Materialien für den diagnostischen und therapeutischen Prozess sowie die Veranschaulichung des Vorgehens anhand von Fallbeispielen helfen bei der Umset-zung der Leitlinien in der Praxis.
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1;Einleitung: Grundlagen und Aufbau des Buches;6
1.1;Übersicht über die Leitlinien zur Diagnostik, Verlaufskontrolle und Behandlung von Rechenstörungen;7
2;Inhaltsverzeichnis;8
3;1 Stand der Forschung;10
3.1;1.1 Symptomatik;10
3.2;1.2 Klassifikation und Diagnosekriterien;13
3.3;1.3 Epidemiologie;15
3.4;1.4 Komorbide Störungen;18
3.5;1.5 Ursachen und Pathogenese;23
3.6;1.6 Modelle der Zahlenverarbeitung und Rechenfertigkeiten;27
3.6.1;1.6.1 Single-Route-Transkodierung;27
3.6.2;1.6.2 Multi-Route-Transkodierung;29
3.6.3;1.6.3 Wechselseitige Transkodierung;30
3.7;1.7 Entwicklung von Rechenkompetenzen: Verlauf und Prognose;33
3.7.1;1.7.1 Gleich-Ungleich-Relationen;33
3.7.2;1.7.2 Größer-Kleiner-Relationen oder Rangordnungen;35
3.7.3;1.7.3 Rechenkompetenzen bei Kindern;35
3.8;1.8 Netzwerkaktivierungen bei der Zahlenverarbeitung und beim Rechnen;42
3.9;1.9 Interventionen;48
3.9.1;1.9.1 Prävention;48
3.9.2;1.9.2 Therapieansätze;49
4;2 Leitlinien;55
4.1;2.1 Leitlinien zur Diagnostik und Verlaufskontrolle;55
4.1.1;2.1.1 Therapeutische Kompetenzen und diagnostischer Prozess;55
4.1.2;2.1.2 Anamnese und Exploration;58
4.1.3;2.1.3 Psychometrische Basisdiagnostik;63
4.1.4;2.1.4 Differenzialdiagnostik;67
4.1.5;2.1.5 Abschlussgespräch;73
4.1.6;2.1.6 Verlaufskontrolle;74
4.2;2.2 Leitlinien zur Therapie;75
4.2.1;2.1.1 Aufbau und Aufrechterhaltung der Lern- und Leistungsmotivation;76
4.2.2;2.2.2 Zusammenarbeit mit Erziehungsberechtigten und Lehrern;79
4.2.3;2.2.3 Therapieplanung;81
4.2.4;2.2.4 Therapie der Basiskompetenzen;84
4.2.5;2.2.5 Vermitteln des semantischen Gehalts von Zahlen;87
4.2.6;2.2.6 Vermitteln des Konzeptwissens;91
4.2.7;2.2.7 Rechenfertigkeitserwerb: Addition und Subtraktion;92
4.2.8;2.2.8 Rechnen mit Ergänzungs- und Platzhalteraufgaben;98
4.2.9;2.2.9 Erwerb von Multiplikations- und Divisionsfertigkeiten;99
4.2.10;2.2.10 Rechnen im Zahlenraum bis 1000;100
4.2.11;2.2.11 Schriftliches Rechnen;101
4.2.12;2.2.12 Rechnen im Zahlenraum über 1000;102
5;3 Verfahren zur Diagnostik und Therapie;104
5.1;3.1 Schulleistungstests;104
5.2;3.2 Einzeltestverfahren;105
5.3;3.3 Therapieverfahren und Auszüge aus der praktischen Durchführung;110
5.3.1;3.3.1 Basiskompetenzen;111
5.3.2;3.3.2 Der semantische Gehalt einer Zahl;112
5.3.3;3.3.3 Rechnen im Zahlenraum bis 100;114
6;4 Materialien;118
7;5 Fallbeispiele;130
7.1;5.1 Grundschulalter: Lutz, 8 Jahre alt;130
7.1.1;Symptomatik und Exploration;130
7.1.2;Anamnese;130
7.1.3;Beurteilung der Angaben aus der Anamnese und Exploration;131
7.1.4;Diagnostik;131
7.1.5;Ergebnisse aus der Basisdiagnostik;131
7.1.6;Ergebnisse der Differenzialdiagnostik;135
7.1.7;Das umfassende Befundgespräch;136
7.2;5.2 Jugendalter: Julius, 13;7 Jahre alt;138
7.2.1;Symptomatik und Exploration;138
7.2.2;Anamnese;139
7.2.3;Beurteilung der Angaben aus der Anamnese und Exploration;140
7.2.4;Diagnostik;140
7.2.5;Verhaltensbeobachtung und Fragebogenauswertung;143
7.2.6;Zusammenfassende Beurteilung;144
7.2.7;Therapieempfehlung;144
7.2.8;Therapieverlauf;145
8;Abkürzungsverzeichnis der Testverfahren;148
9;Literatur;150
10;Mehr eBooks bei www.ciando.com;0
( S. 1)
1.1 Symptomatik
Obwohl Vorläuferauffälligkeiten von Rechenstörungen (Krajewski, 2003, 2005a, 2005b, Dornheim &, Lorenz, 2002, Lorenz, 2005a, Kaufmann, 2003) bekannt sind, werden Rechenstörungen in der Regel erst in der Grundschule erkannt. In einer Inanspruchnahmestichprobe der Psychologischen Kinderambulanz der Universität Bremen treten solche Kinder gehäuft in der dritten und vierten Grundschulklasse sowie in der sechsten Klasse der weiterführenden Schulen auf.
Dabei wird deutlich, dass das Erkennen einer Teilleistungsstörung durch Eltern, Erzieher oder Lehrer unmittelbar von den Anforderungen im Rechnen abhängt, mit denen das Kind konfrontiert wird. Die Erweiterung des Zahlenraums über 100 hinaus nach der zweiten Klasse der Grundschule ist für Kinder mit Rechenstörungen häufig eine große Hürde. Hinzu kommt, dass ab dem Ende der zweiten Klasse ein, wenn auch häufig informelles, Lernziel darin besteht, dass die Kinder sich beim Rechnen von konkreten Hilfestellungen (etwa den Fingern) und von Zählstrategien lösen.
Kinder mit Rechenstörungen halten sehr häufig an solchen Zählstrategien fest. Einige Kinder kompensieren in der Grundschule durch gute kognitive Fertigkeiten (etwa ein gutes Arbeitsgedächtnis, gute Aufmerksamkeitsleistung und eine hohe Geschwindigkeit bei der Verarbeitung von Informationen) die eigentlich für sie zu hohen Anforderungen im Fach Mathematik durch Auswendiglernen.
Da die Anforderungen während der Schullaufbahn jedoch ständig ansteigen, tritt damit die volle Tragweite der Lernprobleme lediglich verzögert auf. Diese Kinder fallen dann häufig erst am Ende der fünften oder in der sechsten Klasse auf, da sie die nun neu zu lernenden Zusammenhänge und Prozeduren nicht mehr erfassen können, weil ihnen die Grundvorstellungen darüber fehlen, welche mathematischen Inhalte oder Verfahren zu welchen Sachsituationen passen, etwa die Vorstellung des Wegnehmens oder Abtrennens zur Subtraktion (vgl. auch vom Hofe, Kleine, Blum &, Pekrun, 2005).
Zunächst wird über das Vorliegen einer Rechenstörung vor dem Hintergrund des schulischen Anforderungsprofils entschieden. Häufig wird dabei außer Acht gelassen, dass die Leistungen zwischen einzelnen Schulen, Städten oder Bundesländern und selbst zwischen Parallelklassen derselben Schule sehr stark voneinander abweichen können. Sicheren Aufschluss über das Vorliegen einer Rechenstörung kann hier nur eine testpsychologische Untersuchung mit einem an einer repräsentativen Stichprobe normierten Rechentest erbringen.
Im Kindergarten können zwar noch nicht die Zahlen- und Rechenfertigkeiten direkt getestet werden, es kann jedoch die Entwicklung eines Mengenverständnisses, das Erlernen von Zählfertigkeiten sowie der Umgang mit kleineren Rechenoperationen im einstelligen Zahlenraum be- obachtet werden. Allerdings variieren diese Fertigkeiten im Kindergartenalter deutlich, da sie von der individuellen Förderung und den Interessen des Kindes abhängen.
Als wichtige kognitive Basisfähigkeiten mathematischen Lernens werden visuell-räumliche (konstruktive) Verarbeitungsprozesse, Sprachverständnis und gedächtnisbezogene Verarbeitungsprozesse angenommen (Barth, 2003, Kaufmann, 2003), aber auch Fertigkeiten zum Mengen- und Zahlenwissen (Krajewski, 2003, 2005a, 2005b). Defizite in diesen Bereichen können zu einem beeinträchtigten Erwerb von Zahlen- und Rechenfertigkeiten führen.
Bei einigen Kindern ist zu beobachten, dass sie bereits im Kindergarten Spiele und Beschäftigungen vermeiden wie etwa Memory, Malen, Legospielen, Puzzeln und Basteln, da ihnen diese nicht so gut gelingen wie ihren Alterskameraden. Auch eignen sich diese Kinder häufig nicht so gut selbstständig oder im Spiel Zählstrategien an.
Erst durch die systematische Förderung in den ersten beiden Schuljahren gleicht sich die anfangs starke Heterogenität bei den Zahlen- und Rechenfertigkeiten aus. Daher kann erst am Ende der zweiten Klasse genau beurteilt werden, ob eine Rechenstörung vorliegt.
