Ricken / Degenhardt Vernetzung, Kooperation, Sozialer Raum

Inklusion als Querschnittaufgabe
1. Auflage 2019
ISBN: 978-3-7815-5784-0
Verlag: Verlag Julius Klinkhardt GmbH & Co. KG
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark

E-Book, Deutsch, 368 Seiten, Format (B × H): 148 mm x 210 mm

Reihe: Perspektiven sonderpädagogischer Forschung

Sonderpädagogische Forschung wendet sich neuen Themen zu: Inklusion erfordert Vernetzung, Kooperation und Expertise. Was aber sind Bedingungen erfolgreicher Vernetzung in sozialen Räumen und wo sind Schnittstellen zwischen sozialen Strukturen? Kooperation ist multiprofessionell: Unterschiedliche Expertinnen und Experten arbeiten gemeinsam an Lösungen! Ist Unterricht in heterogenen Gruppen zu gestalten und sind individuelle Voraussetzungen von Lernenden zu berücksichtigen, ist sonderpädagogische Expertise mit und besonders gefragt. Was sollen und können Studierende an der Universität kennenlernen? Im Band werden Projekte vorgestellt, die Antworten auf diese Fragen suchen. Zu einer modernen Universität gehören aber auch Inklusion, Vernetzung und Kooperation. Forschung ist erfolgreich und spannender, wenn sich Wissenschaftler mit unterschiedlichen Perspektiven strukturübergreifend vernetzen. Auch das ist im vorliegenden Band gut zu erkennen.

Autoren/Hrsg.

Ricken, Gabi

Degenhardt, Sven

Inhaltsverzeichnis

1;Gabi Ricken,Sven Degenhardt(Hrsg.): Vernetzung, Kooperation, Sozialer Raum;1
2;Perspektiven sonderpädagogischer Forschung im Namen der Sektion Sonderpädagogik der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft(DGfE) herausgegeben von Christian Lindmeier, Birgit Lütje-Klose und Vera Moser;3
3;Titelei;4
4;Impressum;5
5;Inhalt;6
6;Zur Einführung;12
7;Gabi Ricken und Sven Degenhardt Vorwort;12
8;Christian Lindmeier: Grußwort des Vorsitzenden der Sektion Sonderpädagogik zur 53. Arbeitstagung der Sektion Sonderpädagogik der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft;18
9;Andrea Dlugosch: Vernetzung, Kooperation, Sozialer Raum – Zur Modellierung des Sozialen und des Räumlichen im Kontext Inklusion;22
9.1;Einführung;22
9.2;Vernetzung, Kooperation, Sozialer Raum – Inklusion als Topos?;22
9.3;Zur Modellierung des Sozialen im Kontext Inklusion;23
9.4;Zur Modellierung des Räumlichen im Kontext Inklusion;25
10;Fabian Kessl: „Sozialraum ist die Antwort. Doch was war nochmals die Frage?“ Ein Vorschlag zur Sortierung einer unübersichtlichen Debatte;32
10.1;Einleitung;32
10.2;Was meint „Sozialraum“? Eine begriffliche Vergewisserung;33
10.3;Omnipräsent und immer positiv – Versuch einer (Er)Klärung;38
10.4;Schluss: Von der Relationalität des Sozialraums und den Konsequenzen für das Denken um Vernetzung und Kooperation (auch in der Sonderpädagogik);42
11;Rebecca Hüninghake, Katharina Krause, Janieta Bartz und Franz B. Wember: Inklusionsorientierte Bildung von Lehrkräften durch gemeinsame Lehrveranstaltungen in vernetzten Kooperationen: Das Beispiel Universal Design for Learning im Projekt DoProfiL;44
11.1;Das geschachtelte Drei-Tetraeder-Modell;44
11.2;Universal Design for Learning;46
11.3;Analytische Verortung einer inklusionsorientierten Lehrveranstaltung im Fach Englisch mithilfe des geschachtelten Drei-Tetraeder-Modells;48
11.4;Hochschuldidaktische Konkretisierung einer inklusionsorientierten Lehrveranstaltung im Fach Deutsch und Rehabilitationswissenschaften;50
11.5;Fazit;52
12;Inklusion lehren und lernen an Universitäten und Hochschulen;56
13;Ellen Brodesser und Nena Welskop: Welchen Ertrag haben Tandemseminare? Die Sicht von Dozierenden und Studierenden auf die Kooperation von Fachdidaktik, Rehabilitationswissenschaften und Sprachbildung in der inklusionsbezogenen universitären Lehrkräftebildung;56
13.1;Kooperation für die inklusionssensible Lehrkräftebildung;56
13.2;FDQI-HU als Gemeinschaft mit geteilten Überzeugungen;57
13.3;Seminargestaltung im Tandem;57
13.4;Ergebnisse aus den Begleitinterviews;58
13.5;Fazit und Ausblick;60
14;Sven Degenhardt: Universal Design for Learning und Befugte Stellen an Hochschulen: das Ende der „Book Famine in Higher Education“?;62
14.1;Einleitung;62
14.2;Book Famine;63
14.3;Vertrag von Marrakesch;63
14.4;Befugte Stellen an Hochschulen;65
14.5;Vernetzung als Aufgaben;67
15;Ulrike Barth und Dietlind Gloystein: Lehrkompetenz an der Schnittstelle von Diagnostik – Erfahrungen, Vorschläge, Visionen;70
15.1;Ausgangssituation;70
15.2;Adaptive Lehrkompetenzen;71
15.3;Diagnostik: Konzeptioneller Rahmen für eine Diagnostik nach dem Paradigmenwechsel;71
15.4;Professionalisierungsaufgaben im Umgang mit Vielfalt: Über welches Wissen sollen angehende Lehrkräfte hinsichtlich welcher Diversitätsdimensionen verfügen?;72
15.5;Fazit;74
16;Susanne Groth, Jana Bauer und Mathilde Niehaus: Peer-Vernetzung als Ressource für Promovierende mit Behinderungen – Erfahrungen aus dem Projekt PROMI – Promotion inklusive;76
16.1;Hintergrund – Das Projekt PROMI – Promotion inklusive;76
16.2;Herausforderungen des Promovierens (mit Behinderungen);77
16.3;Die Bedeutung von Peer-Vernetzung für Promovierende (mit Behinderungen);78
16.4;Fazit und Ausblick;80
17;Marek Grummt und Marcel Veber: Kasuistik in der LehrerInnenbildung – ein inklusions- und reflexionsorientiertes Lehrformat in der Diskussion;82
17.1;Einleitung;82
17.2;Theoretische Vorbemerkungen;82
17.3;Lehrformat;83
17.4;Erkenntnisse und Desiderate;86
18;Anja Hackbarth, Andreas Köpfer, Natascha Korff und Tanja Sturm: Reflexion von Inklusion und Exklusion in der Lehrkräftebildung: Herausforderungen und hochschuldidaktische Überlegungen;88
18.1;Einleitung;88
18.2;Curriculare und inhaltliche Herausforderungen;89
18.3;Hochschul(didakt-)ische Möglichkeiten;90
18.4;Fazit;94
19;Esther Würtz, Kerstin Wallinda, Ute Waschulewski, Christian Lindmeier und Tina Volkens: Netzwerkkompetenz(en) als Bestandteil der Professionalität von Lehrkräften für Sonderpädagogik in der inklusiven Schule;97
19.1;Einleitung;97
19.2;Das Projekt SoBiS;97
19.3;Netzwerkkompetenz als Teil sonderpädagogischer Beratungskompetenz;98
19.4;Konkretisierung und Operationalisierung von Netzwerkkompetenzerwerb;98
19.5;Projektevaluation;99
19.6;Erste Ergebnisse der Gruppendiskussionen zum Thema Netzwerkarbeit;99
19.7;Ausblick;100
20;Gabi Ricken: Inklusion „lernen und lehren“;102
20.1;Lern- und Arbeitsgegenstand „Inklusiver Unterricht“;104
20.2;Inklusionsrelevante Kompetenzen im Seminaren erwerben;105
20.3;Fazit;107
21;Kooperative Arbeit in multiprofessionellen Teams;110
22;Martin Heinrich, Birgit Lütje-Klose und Lilian Streblow: Zwischen funktionaler Vernetzung und ressourcenorientierter Gemeinschaft;110
22.1;Vorbereitung für die multiprofessionelle Kooperation in einem inklusiven Schulsystem;110
22.2;Multiprofessionelle Handlungskoordination zwischen Netzwerk und Gemeinschaft und deren organisationale Rahmung;111
22.3;Multiprofessionelle Handlungskoordination durch funktionale Vernetzung und ressourcenorientierte Gemeinschaft;112
22.4;Fazit;114
23;Michael Grosche, Johannes König, Christian Huber,Thomas Hennemann, Kathrin Fussangel, Cornelia Gräsel, Kai Kaspar, Conny Melzer, Sarah Strauß, Timo Lüke, Johanna Krull, Katharina Neroznikova, Markus Spilles, Gino Casale und Annika Bartling: Das Forschungsprojekt PARTI: Evaluation einer Fortbildungsreihe zur kokonstruktiven Umsetzung eines um Partizipation ergänzten Response-To-Intervention-Modells im Förderschwerpunkt Emotional-soziale Entwicklung;117
23.1;Problemstellung;117
23.2;Drei Prinzipien des PARTI-Projekts;118
23.3;Das PARTI-Modell;119
23.4;Zwei Modi des PARTI-Projekts;120
23.5;Forschungsfragen und Methode des PARTI-Projekts;121
24;Vanda Hájková, Lea Kv?to?ová, Zbyn?k N?mec und Iva Strnadová: Zusammenarbeit zwischen pädagogischen Assistenten und Lehrern: Synergie der Dienstleistungen im Bereich inklusiver Bildung;123
24.1;Einleitung;123
24.2;Forschungsdesign, Methodologie und Charakteristik des Forschungsmusters;123
24.3;Erreichte Ergebnisse und ihre Diskussion;124
24.4;Einstellung der Lehrerkraft zum pädagogischen Assistenten;124
24.5;Aufteilung von Rollen zwischen der Lehrkraft und dem pädagogischen Assistenten in der Klasse;125
24.6;Fähigkeit der Lehrerkräfte, die Arbeit des pädagogischen Assistenten zu schätzen und ihn als Quelle weiterer Informationen über die Schüler zu nutzen;126
24.7;Schlussfolgerungen;127
25;Benedikt Hopmann und Jacquelin Kluge: (Multi-)Professionelle Zuständigkeitsreklamationen in inklusiven Ganztagsschulen als Thema in der universitären Ausbildung;129
25.1;Multiprofessionelle Kooperation in der inklusiven Ganztagsschule;129
25.2;Multiprofessionelle Kooperation in der universitären Ausbildung;130
25.3;Konzeption des Lehr-Forschungsseminars und der Begleitforschung;130
25.4;Fallvignette – Ergebnisse der Begleitforschung;131
25.5;Fazit und Ausblick;133
26;Daniela Limburg, Carina Hübner und Jessica Carlitscheck: Evaluation eines Pool-Modells für die Schulbegleitung an einer Förderschule Geistige Entwicklung: die Perspektive der Lehrkräfte;136
26.1;Einleitung;136
26.2;Das Forschungsprojekt;137
26.3;Ergebnisse aus der Perspektive der Lehrkräfte an der Modellschule;138
26.4;Fazit;139
27;Sandra Grüter, Andrea Meyer und Birgit Lütje-Klose: Kooperative Prozesse in inklusiven Sekundarstufenschulen in Bremen;141
27.1;Evaluation der Bremer Schulstrukturreform;141
27.2;Methodische Vorgehensweise;142
27.3;Ergebnisse zu kooperativen Praktiken der Unterrichtsgestaltung und -durchführung;142
27.4;Ergebnisse zu kooperativen Praktiken der individuellen Förderung und Lernbegleitung;144
27.5;Fazit und Ausblick;146
28;Hubertus Redlich, Frederike Salzer und Paula Sophie Günther: Kooperation Macht den Unterschied;148
28.1;Einleitung;148
28.2;Fragestellung, Methodologie und methodisches Vorgehen;148
28.3;Ergebnisdarstellung;149
28.4;Diskussion;151
29;Kathrin te Poel: Multiprofessionelle Zusammenarbeit im inklusiven Unterricht – neue Praxis oder tradierte Praktiken in neuer Konstellation? Ethnographische Einblicke;154
29.1;Herausforderung multiprofessionelle Unterrichtskooperation;154
29.2;Ethnographische Einblicke in Unterrichtspraktiken im multiprofessionellen Unterrichtssetting;155
29.3;Schlussfolgerungen für die multiprofessionelle Unterrichtspraxis;158
30;Martin Heinrich, Nina Blasse, Jürgen Budde, Christine Demmer, Julia Gasterstädt, Anika Lübeck, Georg Rißler, Albrecht Rohrmann, Michael Urban, Hanna Weinbach und Juliane Wolf: Professionalisierung durch Fallarbeit für die inklusive Schule;160
30.1;Problemstellung;161
30.2;Methodische Umsetzung einer Rekonstruktion der Ausdifferenzierung von Formen rollenspezifischer Handlungskoordination;163
30.3;Teilprojekt zum akteursbezogenen Handlungsbereich „Unterricht“ (Europa-Universität Flensburg);164
30.4;Teilprojekt zum akteursbezogenen Handlungsbereich „Teambesprechungen“ (Universität Bielefeld);167
30.5;Teilprojekt zum akteursbezogenen Handlungsbereich „Außerunterrichtliches Schulgeschehen“ (Universität Siegen);171
30.6;Teilprojekt zum akteursbezogenen Handlungsbereich „Elterneinbindung“ im Kooperationsdreieck Lehrkräfte – Eltern – Schulbegleitung (Goethe-Universität Frankfurt am Main);173
30.7;Integration der Rekonstruktionen in den Teilprojekten;176
30.8;Entwicklung von Fortbildungen;176
31;Andrea Dlugosch und Lea ThönnesZur Weiterentwicklung der inklusiven Beschulungin einem deutschen Landkreis – eine Mixed-Methods-Studie im Rahmen der qualitativen und quantitativen Netzwerkanalyse;183
31.1;Einleitung;183
31.2;Methodik, Datenerhebung und -auswertung;183
31.3;Inklusion als Prozess, regionale Vernetzung und neue Rollen im System;184
31.4;Engführung des Adressatenkreises, partielle Verantwortung und suboptimale Elternbeteiligung;185
31.5;Rollendiffusion, Fortbildung & Beratung, Weiterentwicklung der SBBZ;186
31.6;Szenarien;186
31.7;Limitierungen der Studie und Fazit;187
32;Angela Ehlers: Kooperation von Schule, Jugendhilfe und Kinder- und Jugendpsychiatrie im Sozialraum zur Unterstützung einer umfassenden Bildungsteilhabe für Kinder und Jugendliche mit herausfordernden Verhaltensweisen;189
32.1;Zielsetzung;189
32.2;Kooperationsvereinbarung;190
32.3;Leistungspalette im Sozialraum;191
32.4;Zwei Modelle – zwei Finanzierungsformen;192
32.5;Strukturelle Eckpunkte;193
32.6;Kooperation mit der Kinder- und Jugendpsychiatrie;193
33;Sieglind Luise Ellger-Rüttgardt und Tobias Hensel: Die Hamburger Regionalen Bildungs- und Beratungszentren (ReBBZ) als Institutionen der Vernetzung und Kooperation. Konzeption und Erfahrungen;195
33.1;Hamburgische Bildungspolitik auf dem Weg zur inklusiven Schule;195
33.2;Die Unterstützungs- und Beratungsaufgabe der ReBBZ als zentraler Baustein für den Auf- und Ausbau inklusiver Bildung;198
34;Julia Gasterstädt: Möglichkeitsräume regionaler Kooperationen in Steuerungssituationen zur Entwicklung inklusiver Strukturen;203
34.1;Einleitung: Möglichkeitsräume?;203
34.2;Zum Forschungskontext: Projektvorstellung;203
34.3;Möglichkeitsräume in spezifischen Governance-Regimen;204
34.4;Diskursive Möglichkeitsräume;205
34.5;Diskussion und Fazit;206
35;Gestaltung von Übergängen und Einbeziehung von Sozialräumen;208
36;Anja Hackbarth, Radoslaw Huth, Patricia Stoši? und Lea Thönnes: Inklusion und Exklusion in lokalen Schullandschaften;208
36.1;Einleitung;208
36.2;Forschungsstand;209
36.3;Methode;210
36.4;Auszüge aus den Befunden der quantitativen Teilstudie;210
36.5;Zusammenfassung;213
37;Ute Kahle: Veränderungsprozesse von Organisationen der Behindertenhilfe: Herausforderungen und Perspektiven der Transformationsprozesse von Organisationen der Behindertenhilfe aus institutioneller Sicht – Die Managementperspektive;215
37.1;Einflüsse auf Makro-, Meso- und Mikroebene;215
37.2;Differenziertes Verständnis von Inklusion und Integration;216
37.3;Leitkonzeption und Fachdiskurse;217
37.4;Forschungsstrategie und Studiendesign;217
37.5;Diskussion zentraler Ergebnisse;217
37.6;Zusammenfassung und Ausblick;220
38;Ulrike Schildmann: Der soziale Raum der Theoriebildung am Beispiel von Inklusiver Pädagogik und Intersektionalitätsforschung;223
38.1;Einleitung;223
38.2;Theoretische Überlegungen zu den Verbindungen zwischen Inklusiver Pädagogik und Intersektionalitätsforschung – die Kategorie Behinderung als Bindeglied zwischen zwei unterschiedlichen Theorieansätzen;223
38.3;Der soziale Raum der theoretischen Verbindungen zwischen Inklusiver Pädagogik und Intersektionalitätsforschung;224
39;Hendrik Trescher und Teresa Hauck: Inklusion im relationalen Raum. Ethnographische Sozialraumbegehungen zwischen Teilhabe und Ausschluss;228
39.1;Hinführung;228
39.2;Ein relationales Raumverständnis;228
39.3;Aneignung von Raum – Ethnographische Sozialraumbegehungen;229
39.4;Raum, Inklusion und Dekonstruktion;231
40;Bettina Kunz: Der Auszug aus dem Elternhaus aus der Perspektive von Erwachsenen mit einer kognitiven Beeinträchtigung und ihren Geschwistern: Entscheidungsmöglichkeiten im Auszugsprozess;233
40.1;Ausgangspunkt;233
40.2;Entscheidungsmöglichkeiten im Auszugsprozess;234
40.3;Projekt Auszug aus dem Elternhaus;234
40.4;Erste Ergebnisse;236
40.5;Diskussion und Ausblick;237
41;Unterrichtskonzepte für heterogene Gruppen;240
42;Ann-Kathrin Arndt, Jonas Becker, Jessica M. Löser, Michael Urban und Rolf Werning: „Regelschüler“ und „Inklusionskinder“. Zur Frage nach leistungsbezogenen Differenzsetzungen in der inklusiven Sekundarstufe;240
42.1;Einleitung;240
42.2;Projektvorstellung;241
42.3;Ergebnisse zur Frage der leistungsbezogenen Differenzsetzung;241
42.4;Ausblick;243
43;Miroslava Barto?ová und Marie Vítková: Inklusive Bildung als interdisziplinäres Thema;245
43.1;Einführung;245
43.2;Inklusive Bildung und inklusives Lernen;245
43.3;Bildungspolitik;246
43.4;Implementierung der inklusiven Bildung in der Tschechischen Republik;247
43.5;Strategien in der inklusiven Bildung in der Tschechischen Republik;248
43.6;Schlussfolgerungen;249
44;Juliane Gerland und Imke Niediek: Echte Musik-Instrumente, echte Inklusion?;251
44.1;Zugänge zum Forschungsfeld;251
44.2;Echte Musik-Instrumente?;253
44.3;Echte Inklusion?;254
44.4;Schlussfragen;255
45;Johanna Greiner und Lena Nusser: Selbstbestimmung als Ziel inklusiver Bildung – Forschungspotential und Operationalisierung;257
45.1;Theoretische Verortung des Konstrukts;257
45.2;Forschungsstand;259
45.3;Forschungspotential und Instrumente zur Erfassung von Selbstbestimmung;260
45.4;Zusammenfassung;260
46;Mona Mombeck: Soziale Partizipation und tiergestützte Pädagogik in der Wahrnehmung von Schülerinnen und Schülern: Direkte Auswirkungen eines Hundes auf zwischenmenschliche Dimensionen in der schulischen Inklusion;263
46.1;Einleitung: Inklusive Prozesse und tiergestützte Pädagogik;263
46.2;Methode: Die Interviewstudie zu sozialer Teilhabe;264
46.3;Ergebnisdarstellung: Fördernde und hemmende Einflüsse einer tiergestützten Pädagogik auf Beziehungen, Umgang und Akzeptanz;264
46.4;Diskussion;266
47;Stephan Sallat: Interdisziplinäre Kooperation an den Schnittstellen von sprachlicher Bildung, Sprachförderung und Sprachtherapie;269
47.1;Heterogene Versorgungssituation im Förderschwerpunkt Sprache;269
47.2;Gegenstandsorientierung – Perspektiven auf das Kind;270
47.3;Unterschiede in den Grundannahmen der Präventionsmaßnahmen;272
47.4;Zusammenfassung;273
48;Lisa Hoffmann: Individualisierung und Differenzierung im inklusiven Unterricht in der Sekundarstufe im Zusammenhang mit inklusivem Klima;275
48.1;Einleitung;275
48.2;Methode;277
48.3;Datenanalyse;278
48.4;Ergebnisse;279
48.5;Diskussion;280
49;Lernende mit unterschiedlichen Voraussetzungen fördern;284
50;Sven Basendowski: Das soziale Kapital unter dem Kopfkissen;284
50.1;Die theoretische Bandbreite hinter sozialem Kapital;284
50.2;Protonormalistische Setzungen binnen Eltern-Kind-Netzwerken;285
50.3;Der alternative resource-generator;285
50.4;Fazit;287
51;Gino Casale, Thomas Hennemann, Tamika La Salle, Jesslynn Rocha-Neves und Lisa Schmidt: Zusammenhänge zwischen der psychosozialen Problembelastung und der Wahrnehmung des Schulklimas bei Schülerinnen und Schülern am Gymnasium;290
51.1;Psychosoziale Probleme bei Schülerinnen und Schülern am Gymnasium;290
51.2;Schulklima;291
51.3;Ziele der vorliegenden Untersuchung;292
51.4;Stichprobe und Vorgehensweise;292
51.5;Erhebungsinstrument;293
51.6;Datenanalyse;293
51.7;Ergebnisse;294
51.8;Zusammenfassung, Fazit und Ausblick;294
52;Katrin Ehrenberg: Differenzbearbeitung und -produktion in inklusiven Unterrichtssettings mit Schulassistenz;296
52.1;Einleitung;296
52.2;Theoretischer Analyserahmen: Othering;296
52.3;Differenzproduktion und -bearbeitung in inklusiven Unterrichtssettings mit Schulassistenz;298
52.4;Leistungsüberprüfung im Musikunterricht einer dritten Klasse;298
52.5;Gruppenarbeit im Religionsunterricht einer zweiten Klasse;299
52.6;Diskussion;300
52.7;Schluss;301
53;Kate?ina Hádková und Miroslava Kotvová: Der Zusammenhang zwischen der visuellen Wahrnehmung und der Entwicklung von kommunikativen Fähigkeiten bei Schülerinnen und Schülern mit Hörbehinderung;303
53.1;Einleitung;303
53.2;Forschungsprojekt;303
53.3;Charakteristik der Stichprobe;305
53.4;Forschungsmethoden;305
53.5;Analyse von kommunikativen Kompetenzen von Probanden mit Hörbehinderung;306
53.6;Analyse von Lernkompetenzen bei Probanden mit Hörbehinderung;306
53.7;Schlussfolgerungen;306
54;Yasmin Sassi: Migrationshintergrund, sonderpädagogischer Förderbedarf und Bildungsgerechtigkeit: Eine Zusammenführung der Begrifflichkeiten;308
54.1;Ausgangslage;308
54.2;Migration in der deutschen Schulpolitik;308
54.3;Einführung und Kritik des Begriffs sonderpädagogischen Förderbedarf;309
54.4;Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund in der Förderschule: Ein institutionell bedingtes Problem?;311
54.5;Schlussbemerkungen;312
55;Birgit Werner„… weil der Bus manchmal früher kommt …“ – zur Bedeutung alltagsbezogener Erfahrungen in der Mathematik bei Schülerinnen und Schülern mit dem Förderschwerpunkt ‚Lernen‘ Klasse 9;315
56;Birgit Werner und Rebecca Höhr: (Schul-)Unterricht ja oder nein – das ist hier die Frage. Dilemmata eines zielgruppenspezifischen Bildungsangebotes für asylsuchende, berufsschulpflichtige Jugendliche;323
56.1;Einleitung;323
56.2;Cook Your Future – ein Qualifizierungsprojekt;324
56.3;Förderung und Diagnose mathematischer Kompetenzen innerhalb des Projektes;325
56.4;Konzeptionelle Überlegungen;329
56.5;Forschungsaspekt: sprachliche Heterogenität;332
56.6;Mathematiklernen im Kontext der Mehrsprachigkeit;332
56.7;Erfassung der sprachlichen Rahmenbedingungen arabischsprachiger, asylsuchender Jugendlicher;333
56.8;Auswertung und erste Ergebnisse der sprachlichen Vielfalt innerhalb der Stichprobe arabischsprachiger, asylsuchender Schülerinnen und Schüler;334
56.9;Ausblick;338
57;Verzeichnisse;342
57.1;Abbildungsverzeichnis;342
57.2;Tabellenverzeichnis;350
57.3;Verzeichnis der Autorinnen und Autoren;359
58;Rückumschlag;368