E-Book, Deutsch, Band 17, 491 Seiten
Sandkühler / Bühl-Gramer / John Geschichtsunterricht im 21. Jahrhundert
1. Auflage 2018
ISBN: 978-3-8470-0891-0
Verlag: V&R unipress
Format: PDF
Kopierschutz: 0 - No protection
Eine geschichtsdidaktische Standortbestimmung
E-Book, Deutsch, Band 17, 491 Seiten
Reihe: Beihefte zur Zeitschrift für Geschichtsdidaktik
ISBN: 978-3-8470-0891-0
Verlag: V&R unipress
Format: PDF
Kopierschutz: 0 - No protection
Um den vielfältigen Herausforderungen des Geschichtsunterrichts gerecht zu werden, ist eine geschichtsdidaktische Bestandsaufnahme des historischen Lernens in der Schule unabdingbar. Ziel ist es, den schulischen Geschichtsunterricht fachlich zu profilieren, wissenschaftlich zu reflektieren und pädagogisch zu verbessern. Denn der Geschichtsunterricht ist von hoher bildungspolitischer Relevanz, wie wiederholte öffentliche Debatten in Deutschland und seinen Nachbarländern gezeigt haben. Was bedeutet historisches Lernen in der Schule? Für wen wird Geschichtsunterricht eigentlich gestaltet? Diese und andere Fragen adressiert die Konferenz für Geschichtsdidaktik an den Geschichtsunterricht und nimmt hierbei auch die schulische Praxis und ihr politisches Umfeld in den Blick.
In order to meet the various challenges of history education, a historical-didactical survey of historical learning in schools is essential. The aim is to design the history education in school professionally, to reflect it scientifically and to improve it pedagogically. History education is highly relevant for education policy as could be seen in many public debates in Germany and its neighbouring countries. What does historical learning mean in school? Who do we design history education for? The conference for history didactics addresses these questions on history education and also focuses on the practices in schools and its political environment.
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1;Title Page;4
2;Copyright;5
3;Table of Contents;6
4;Body;10
5;Danksagung;10
6;Thomas Sandkühler: Zum Stand von Disziplin und Verband;12
6.1;Innere Entwicklung des Verbandes;12
6.1.1;Information und Kommunikation;12
6.1.2;Nachwuchsförderung;13
6.1.3;Verbandspolitik und „Außenbeziehungen“;14
6.2;Publikationen der KGD;16
6.3;Geschichtsdidaktische Neuerscheinungen;17
6.4;Stellenausschreibungen und Besetzungsverfahren;24
6.5;Drittmittel – DFG-Fachkollegien;25
6.6;Umfrageergebnisse;26
6.6.1;Ausstattung;26
6.6.2;Verhältnis zur Fachwissenschaft;27
6.6.3;Studiengänge;27
6.6.4;Qualität des geschichtsdidaktischen Studiums;28
6.6.5;Qualifikationsarbeiten und Projekte;29
6.6.6;Standing der Geschichtsdidaktik;29
6.7;Bilanz und Ausblick;30
7;Charlotte Bühl-Gramer: Geschichtsunterricht im 21. Jahrhundert – eine Standortbestimmung;32
7.1;Einleitung;32
7.2;1. Öffentliches Interesse am Geschichtsunterricht;33
7.3;2. Das Verhältnis von Kompetenzen und Inhalten;34
7.4;3. Historia magistra vitae: Präsentismus, Geschichte und politische Bildung;35
7.5;4. Geschichtskultur als besondere Orientierungsleistung des Geschichtsunterrichts;37
7.6;5. Medien und Geschichtsunterricht – Medialisierung von Geschichte;38
7.7;6. Schülerinnen und Schüler;39
7.8;7. Geschichtsunterricht: Fachliche Eigenständigkeit oder Fächerintegration?;40
7.9;8. Lehrerbildung;40
7.10;Schluss;41
8;Keynotes: Why History Education?;42
9;Klas-Göran Karlsson;44
9.1;The Swedish Non-Use of History;44
9.2;The Return of History;45
9.3;Emancipatory History;47
9.4;Historical Identity in a New World;48
9.5;Historical Consciousness and Uses of History;49
10;Dorothee Wierling;52
10.1;1.;52
10.2;2.;54
10.3;3.;56
11;T. Mills Kelly;60
12;Sektion 1: Was? Historisches Lernen in der Schule – Theorien und Themen;66
13;Markus Bernhardt: Was? Historisches Lernen in der Schule – Theorien und Themen. Einführung in die Sektion;68
14;Johannes Meyer-Hamme: Was heißt „historisches Lernen“? Eine Begriffsbestimmung im Spannungsfeld gesellschaftlicher Anforderungen, subjektiver Bedeutungszuschreibungen und Kompetenzen historischen Denkens;76
14.1;1. Was heißt historisches Lernen? Konzepte im Vergleich;79
14.2;2. Thesen zum historischen Lernen;84
14.3;3. Anmerkungen zum Problem der Lernprogression;89
14.4;4. Historisches Lernen in posttraditionalen und postmigrantischen Gesellschaften;92
15;Meik Zülsdorf-Kersting: Historisches Lernen in der Schule. Überlegungen zu einer Theorie des Geschichtsunterrichts;94
15.1;1. Einleitung;94
15.2;2. Erklärungsbedarfe;96
15.3;3. Geschichtsunterricht als soziales System;102
15.4;4. Fazit und Ausblick;111
16;Ulrich Baumgärtner: Was sollen SchülerInnen wissen? Zu Inhalten und Themen im Geschichtsunterricht;114
16.1;1. Warum sollte sich die Geschichtsdidaktik mit Inhalten auseinandersetzen?;115
16.2;2. Was heißt historisches Wissen?;120
16.3;3. Welche Kriterien sind für die Auswahl und Strukturierung von Inhalten relevant?;121
16.4;4. Wie könnte ein idealtypischer Lehrgang aussehen und welche Probleme sind dabei zu bedenken?;124
16.5;5. Lässt sich die fehlende Sachlogik des Faches durch ein Wissensnetz abfedern?;129
16.6;6. Ausblick;131
17;Markus Bernhardt: Historia magistra vitae? Zum Gegenwarts- und Zukunftsbezug des Geschichtsunterrichts;132
17.1;Problemskizze;132
17.2;1. Das Prinzip des Gegenwarts- und Zukunftsbezugs;134
17.3;2. Kontingenz als geschichtsdidaktische Kategorie;139
17.4;Konsequenzen;141
18;Jutta Mägdefrau / Andreas Michler: Wo ist das Kind in der Geschichtsunterrichtsforschung? Interdisziplinäre Angebots-Nutzungsforschung am Beispiel des Projekts „Adaptive Lernaufgaben in Geschichte – ALGe“;144
18.1;1. Einleitung;144
18.2;2. Interdisziplinäre Geschichtsunterrichtsforschung unter Angebots-Nutzungs-Perspektive;146
18.3;3. Theoretischer Hintergrund;152
18.4;4. Fragestellungen der Studie;153
18.5;5. Instrumente;154
18.6;6. Durchführung der Studie, Stichprobe;155
18.7;7. Überblickartige Darstellung von Befunden der ALGe-Studie;156
18.8;8. Diskussion;163
19;Saskia Handro: Kommentar: „Was?“ Geschichtsdidaktik zwischen Perzeption und Performanz;168
20;Sektion 2: Für Wen? Verschiedenheit, Inklusion und Exklusion;176
21;Thomas Sandkühler: Für wen? Verschiedenheit, Inklusion und Exklusion. Einführung in die Sektion;178
21.1;Von der gesellschaftlichen Moderne zur Diversität: Soziologie und Pädagogik;178
21.2;Geschichtsdidaktischer Diskussionsstand;184
21.3;Zu den Beiträgen dieser Sektion;186
22;Bettina Alavi / Sebastian Barsch: Vielfalt vs. Elite? Geschichtsunterricht zwischen Subjektorientierung und Standardisierung;190
22.1;1. Einleitung;190
22.2;2. Geschichtskultur für eine inklusive Gesellschaft?;193
22.3;3. Verhältnis Wissen und Kompetenzen;196
22.4;4. Graduierung;199
22.5;5. Sprache und historisches Denken;201
22.5.1;5.1 Leichte Sprache;204
22.5.2;5.2 Scaffolding;204
22.6;6. Ausblick;206
23;Marcus Otto: Inklusion/Exklusion und die Anrufung von Subjekten in der Migrationsgesellschaft: Die Adressierung der Lernenden in aktuellen Geschichtsschulbüchern;210
23.1;1. Einleitung: Inklusion/Exklusion und schulische (Sinn-)Bildung im Zeichen der Migrationsgesellschaft;210
23.2;2. Zur Repräsentation von Migration und Integration in Geschichtsschulbüchern;216
23.3;3. Die performative Adressierung der Lernenden in Aufgabenstellungen und die Anrufung von Subjekten in der diskursiven Matrix von Migration und Integration;219
23.4;4. Fazit und Ausblick: Paradoxien und Probleme der schulischen Vermittlung von Migration und Integration;224
24;Thomas Sandkühler / Guido Lenkeit: Exklusion durch historische Bildung? Fachlichkeit und gesellschaftliche Teilhabe in der Bundesrepublik Deutschland;226
24.1;1. Einleitung;226
24.2;2. Fachlichkeit und Demokratie;228
24.3;3. Geschichtsunterricht und Teilhabe;233
24.4;4. Geschichtsunterricht und Demokratiebildung;235
24.5;5. „Niedergang“ des Geschichtsunterrichts? Statistische Befunde;238
24.6;6. Jugendliche und ihr „Geschichtsbild“;246
24.7;7. Der Geschichtsunterricht im Spiegel aktueller Demoskopie;250
24.8;8. Zusammenfassung;253
25;Christoph Hamann: Kommentar: „Für wen?“ Subjektorientierung und Inklusion;256
26;Sektion 3: Wie? Der Blick auf die Unterrichtsgestaltung;264
27;Anke John: Wie? Der Blick auf die Unterrichtsgestaltung. Einführung in die Sektion;266
27.1;Theorie und Praxis: Wie unterrichtswirksam sind geschichtsdidaktische Methoden und welche Transferwiderstände gibt es?;267
27.2;Theorieimporte und Methodenpluralismus: Worüber wird hinsichtlich der Unterrichtsgestaltung eigentlich gesprochen?;269
27.3;Instruktion und Konstruktion: Welchen Einfluss haben Lehrkräfte und Schüler/innen auf den Unterricht?;272
27.4;Zu den Beiträgen dieser Sektion;274
28;Saskia Handro: Geschichte lesen, aber wie? Plädoyer für eine geschichtsdidaktische Profilierung von Lesestrategien;276
28.1;1. Geschichte?(n) lesen. Die Operationalisierung narrativer Kompetenz als geschichtsmethodisches Dauerproblem;277
28.2;2. Leseförderung im Geschichtsunterricht? Umgang mit Heterogenität als bildungspolitische Herausforderung;279
28.3;3. Lesen als historischer Sinnbildungs- und Lernprozess. Systematisierung empirischer Befunde;281
28.4;4. „Historical Literacy“ als geschichtsdidaktisches Modell? Anregungen der angloamerikanischen Literacy-Debatte;284
28.5;5. Lesestrategien als Lehr- und Lernwerkzeuge. Geschichtsdidaktische Profilierung;286
28.6;6. Prinzipien der Leseförderung im Geschichtsunterricht;290
28.7;7. Strategiebasiertes Lesen und Leseförderung im Geschichtsunterricht. Ein Fazit;292
29;Stefan Benz: Multiperspektivität. Vom Prinzip des Geschichtsunterrichts zum Schlüsselkonzept der interkulturellen Kompetenz;296
29.1;1. Multiperspektivität als Unterrichtsprinzip im Geschichtsunterricht;297
29.2;2. Aber was ist überhaupt Perspektive? Vom geometrischen zum philosophischen Diskurs;301
29.3;3. Wie kam es zur Metaphorisierung von der Geometrie zur Philosophie?;303
29.4;4. Die Folgen oder Multiperspektivität als Schlüsselkonzept des Geschichtsunterrichts?;306
29.5;5. Die kulturellen Konsequenzen von (Multi-)perspektivität;308
30;Philippe Weber: Dialogisches Erzählen im Geschichtsunterricht. Die Rollenverteilung zwischen Lernenden und Lehrenden;314
30.1;1. Ressourcen für die Produktion neuen Wissens: Erzählung und Dialog;316
30.2;2. Die Produktion von Geschichten: Lehr- und Lernprozesse;319
30.3;3. Rollen, Phasen, Abläufe: Das dialogische Erzählmodell;323
30.4;4. Unterrichtsbeispiel: Wie kommt ein Mensch auf seine Träume?;326
31;Jan Hodel: Sinnbildung, Erzählung, Medien. Triftigkeiten als Grundlage für die Beurteilung von Geschichtsunterricht;334
31.1;1. Ausgangslage und Problemstellung;334
31.1.1;1.1. Ausbildungssituation für Lehrkräfte der Gymnasialstufe im nachobligatorischen Bereich in der Schweiz;334
31.1.2;1.2 Mannigfaltigkeit geschichtsdidaktischer Anforderungen an Geschichtslehrkräfte;337
31.2;2. Ansatz und Umsetzung;338
31.2.1;2.1 „Triftigkeit“ – Rüsens Wahrheitskriterien historischen Denkens;338
31.2.2;2.2 Kriterien „Sinnbildung“, „Erzählung“, „Medien“;339
31.2.3;2.3 Schülerorientierung und historische Kompetenzen;342
31.3;3. Erfahrungen und Fazit;343
31.3.1;3.1 Verständlichkeit und Akzeptanz, Anwendbarkeit und Validität;343
31.3.2;3.2 Offene Fragen;345
32;Michele Barricelli: Kommentar: „Wie?“ Die Unterrichtsgestaltung;348
33;Sektion 4: Wer? Die Akteure;354
34;Charlotte Bühl-Gramer: Wer? Die Akteure. Einführung in die Sektion;356
34.1;Lehrkräfte und Lehrerbildung in der Geschichtsdidaktik;356
34.2;Aktuelle Forschungsfelder;359
34.3;Lehrkraft für Geschichte – was heißt das eigentlich?;362
34.4;Desiderata;364
34.5;Zu den Beiträgen dieser Sektion;365
35;Katharina Litten: Wie lässt sich Planung von Geschichtsunterricht bewerten? – Am Beispiel von Referendarinnen und Referendaren;368
35.1;1. Erforschung der Praxis und Schlussfolgerungen für die Messbarkeit von Unterrichtsplanung;370
35.1.1;Unterrichtsplanung erwies sich als darstellbar;370
35.1.2;Unterrichtsplanung erwies sich als domänenspezifisch;372
35.1.3;Unterrichtsplanung erwies sich als schulformspezifisch;373
35.1.4;Unterrichtsplanung erwies sich als erfahrungsspezifisch;374
35.2;2. Merkmale von Planungsqualität;376
35.2.1;Relevanz berufsbezogener Überzeugung;376
35.3;3. Wie kann und soll Unterrichtsplanung gemessen werden?;377
35.3.1;Messung von Planungskompetenzen über Vignetten;379
35.3.2;Erkenntnisgewinn durch die Vignettenbeobachtung;380
35.3.3;Relevanz der Vignettenergebnisse für die weitere Forschung;381
35.3.4;Eignung von Vignetten zur Messung von Planungskompetenzen;382
35.4;4. Anschlussstudie: Bewertung von Unterrichtsplanungen über Vignetten;385
35.5;5. Herausforderungen für die Geschichtsdidaktik;387
36;Mario Resch / Manfred Seidenfuß: Aufgaben formulieren im Geschichtsunterricht – Das Wissen und Können angehender Lehrkräfte;390
36.1;1. Einleitung;390
36.2;2. Theoretischer Hintergrund;391
36.3;3. Fragestellungen;397
36.4;4. Methode;398
36.5;5. Stichprobe;402
36.6;6. Ergebnisse;402
36.7;7. Diskussion der Ergebnisse und Ausblick;405
37;Peter Johannes Droste: Kommentar: „Wer?“ Die Akteure;408
38;Sektion 5: Womit? (Digitale) Medien des historischen Lernens;412
39;Astrid Schwabe: Womit? (Digitale) Medien des historischen Lernens. Einführung in die Sektion;414
39.1;Rahmenbedingungen des schulischen historischen Lernens in einer zunehmend digitalisierten Gesellschaft;415
39.2;Historisches Lernen und digitale Medien;418
39.3;Förderung einer historischen Medienkompetenz;421
39.4;Desiderat: empirische Ergebnisse zur Nutzung digitaler Medien im Geschichtsunterricht und die Gestalt der Rezeptions- und Aneignungsprozesse digitaler historischer Inhalte;423
39.5;Zu den Beiträgen der Sektion;424
40;Roland Bernhard / Christoph Kühberger: „Digital history teaching“? Qualitativ empirische Ergebnisse aus 50 teilnehmenden Beobachtungen zur Verwendung von Medien im Geschichtsunterricht;426
40.1;1. Theoretischer Rahmen und Forschungsstand;426
40.2;2. Forschungsfragen und Forschungsdesign;431
40.3;3. Ergebnisse;435
40.3.1;3.1 Medienverwendung im Unterricht;435
40.3.2;3.2 Traditionelle Medien;437
40.4;4. Diskussion der Ergebnisse;439
40.5;5. Fazit;441
41;Waltraud Schreiber / Christiane Bertram: Ein multimediales Schulgeschichtsbuch in der Anwendung. Wie empirische Studien helfen können, Geschichtsunterricht besser zu verstehen;442
41.1;1. Auf welche Studien bezieht sich der Beitrag, in welchem Rahmen sind sie verortet?;442
41.2;2. Die Teilstudien – ein kurzer Überblick über deren Anlage und Ergebnisse;446
41.2.1;2.1 Längsschnittliche Daten aus Schülerbefragungen und -testungen;446
41.2.2;2.2 Inhaltsanalytische Codierung des mBook Belgien;447
41.2.2.1;Codebaum;448
41.2.3;2.3 Logfile-Daten;449
41.2.4;2.4 Interviews mit Lehrkräften;450
41.2.5;2.5 Videoanalysen;452
41.2.5.1;Zu a) Differenzierung für die Gruppe der selektiven Nutzer;452
41.2.5.2;Zu b) These zur beobachteten Kompetenzförderung;454
41.3;3. Wie empirische Studien helfen können, Geschichtsunterricht besser zu verstehen;454
41.3.1;3.1 Nachweis ansteigender Kompetenzausprägungen von Schüler_innen über die Schuljahre hinweg durch Kompetenztestung;454
41.3.2;3.2 Blick in die Black-Box der Schulbuchnutzung;456
41.3.2.1;a) Was (schon) Click-Ereignisse über das Lernen und Lehren im Geschichtsunterricht „aussagen“ können;456
41.3.2.2;b) Kontextdaten und mBook-Nutzung;456
41.3.2.3;c) Lehrertypen und Logfile-Daten;458
41.3.2.4;d) Logfiles und Unterrichtsmethoden;458
41.3.2.5;e) Scrollverhalten und Unterricht;460
41.3.2.6;f) Logfile-Daten und Wissensausprägungen;461
41.4;4. Nutzertypen und ihr Unterricht – Konsequenzen aus den qualitativen Studien für die Veränderung von Unterricht;462
41.4.1;a) Hinweise für die aktuellen Digitalisierungskampagnen;463
41.4.2;b) Beharrung auf den gewohnten Unterrichtsstilen;463
41.4.3;c) De-Konstruktion digitaler Lehr- und Lernmittel;464
41.4.4;d) Mangelnde Sicherheit ausgleichen;464
42;Peter Gautschi / Martin Lücke: Historisches Lernen im digitalen Klassenzimmer: Das Projekt „Shoa im schulischen Alltag“;466
42.1;1. Hauptfragestellung und Forschungsdesign;469
42.2;2. Geschichtsdoppelstunde mit videografierten Zeitzeug*innen als Kern des Projekts;470
42.3;3. Kompetenzorientierter Geschichtsunterricht;473
42.4;4. Einblick in den Unterricht aus Sicht der Schüler*innen;475
42.5;5. Wie gehen Schüler*innen mit den Tablets um?;477
42.6;6. Ausgewählte Ergebnisse der Befragung der Schüler*innen zu Holocaust, Zeitzeug*innen und Tablets;481
42.7;7. Perspektiven für ein mögliches Hauptprojekt;485
43;Alfons Kenkmann: Kommentar: „Womit?“ (Digitale) Medien des historischen Lernens;488
