Schaede Bildung und Würde

Religionspädagogische Reflexionen im interdisziplinären Kontext
1. Auflage 2014
ISBN: 978-3-374-03819-0
Verlag: Evangelische Verlagsanstalt
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark

E-Book, Deutsch, Band 52, 384 Seiten

Reihe: Arbeiten zur Praktischen Theologie (APrTh)

Was verdient Würde genannt zu werden? Wie ist Bildung auf Würde zu beziehen? Es zeigt sich: Weder kann ein unmittelbarer Rechtsanspruch auf Bildung aus dem Menschenwürdeprinzip abgeleitet werden, noch kann die Gottebenbildlichkeitsfigur als Begründung von Würde und Bildung im interdisziplinären Diskurs überzeugen. Allerdings lassen sich für einen vermittelten Zusammenhang von Würde und Bildung drei Begründungsmodelle identifizieren. Vor diesem Hintergrund untersucht diese Studie kritisch den Umgang mit der Würdethematik unter anderem in der Schulbuchliteratur und im EKD-Kerncurriculum. Es werden Kriterien zur kompetenzorientierten Auswahl von Inhalten entwickelt. Eine Synopse mit Auswertungsinterpretation dient der sachgerechten und didaktischen Orientierung.

Autoren/Hrsg.

Schaede, Ina

Fachgebiete

• Sozialwissenschaften Pädagogik Lehrerausbildung, Unterricht & Didaktik Allgemeine Didaktik Religionspädagogik, Religionsdidaktik
• Geisteswissenschaften Christentum, Christliche Theologie Praktische Theologie Religionspädagogik, Christlicher Katechismus

Inhaltsverzeichnis

INHALT

Einleitung 15
1 Das Problemfeld der Arbeit 17
1.1 Die Orientierung an Kant im theologischen Diskurs u¨ber Wu¨rde 17
1.2 Die Problematik der fehlenden Reaktion auf Kants Wu¨rdeversta¨ndnis in der Theologie des 19. Jahrhunderts 19
1.3 Die spa¨te Rezeption der Wu¨rdefrage in der evangelischen Theologie des 20. Jahrhunderts 24
1.4 Wu¨rde zwischen rechtlichem Gehalt und theologisch- philosophischen Traditionsbesta¨nden. Ein interdisziplina¨res Pra¨zisierungsproblem 31
2 Fragestellung, These und Vorgehen 33

Kapitel I: Rechtliche Bestimmungsversuche von »Menschenwu¨rde« – kein unmittelbarer Zusammenhang zwischen Menschenwu¨rde und Bildung. Erstes kritisches Ergebnis 37
1 Die fehlende religionspa¨dagogische Rezeption von Menschenwu¨rde als Rechtsbegriff 37
2 Implikationen der Heterogenita¨t des Ausdrucks Wu¨rde 43
2.1 Der negative Wu¨rdebegriff: Die Bestimmung der Menschenwu¨rde von Verletzungsvorga¨ngen her in heuristischer Erprobung 45
2.2 Der positiv bestimmte Ausdruck: Wu¨rde – was ist das? 49
2.2.1 »Wu¨rdekonzeptionen« am Beispiel unterschiedlicher juristischer Lesarten 51
2.2.2 Die »dreifache Wurzel« der Menschenwu¨rde als rechtshistorische Konstruktionsfigur – erste Sichtungen 54
2.2.3 Die Mitgift-, Leistungs- und Kommunikationstheorie von Wu¨rde – Vertiefungen 57
3 Menschenwu¨rde als Rechtsbegriff 68
3.1 Rechtscharakter: wechselseitige Ausstrahlung statt Deduktion von Menschenwu¨rde und nachfolgenden Grundrechten 68
3.2 Schutzbereich und Tra¨gerschaft der Menschenwu¨rde 72
4 Konkretisierungen der Menschenwu¨rde durch Fallgruppen 77
4.1 (Religions-)Pa¨dagogischer Irrtum: Keine Deduktion eines »Grundrechts auf Bildung« aus Menschenwu¨rde 77
4.2 Auspra¨gungen der Menschenwu¨rdegarantie 79
5 Menschenwu¨rde und Bildung – eine »kritische« Kla¨rung 87
5.1 Das soziale Recht auf Bildung ausgehend von der Allgemeinen Erkla¨rung der Menschenrechte (AEMR) 87
5.2 Die Vorannahme eines Zusammenhangs von Wu¨rde und Bildung – ein Konstruktionsversuch ausgehend von dem Prinzipien-Regel-Modell von Ronald Dworkin und Robert Alexy 89
5.2.1 Das Prinzipien-Regel-Modell nach Dworkin 89
5.2.2 Prinzipien als Optimierungsgebote nach Alexy 95
5.2.2.1 Zum Begriff der Grundrechtsnormen 95
5.2.2.2 Zur Struktur der Grundrechtsnormen 97
5.2.2.3 Die Menschenwu¨rde-Norm als Prinzip und Regel – ihr geschu¨tzter und schu¨tzender Doppelcharakter 97
5.2.3 Menschenwu¨rde als Optimierungsgebot und die Frage nach Bildung 99
6 Zusammenfassung rechtlicher Bestimmungen und Konsequenzen: Erste kritische Kla¨rung 102

Kapitel II: Positive Bestimmungsversuche von »Bildung« 109
1 Hinfu¨hrung: Die Begru¨ndung von Menschenwu¨rde und Bildung durch Gottebenbildlichkeit – eine tautologische Figur als Beispiel fu¨r die Schwierigkeit von positiven Bestimmungsversuchen von Bildung 109
2 Zur Struktur positiver Bestimmungsversuche: der hermeneutische, empirische und »kritisch-konstruktive« Zugang in der interdisziplina¨ren Bildungsforschung 113
2.1 Drei Zuga¨nge und das Verha¨ltnis von allgemeiner und religio¨ser Bildung 113
2.2 Der historisch-hermeneutische Zugang: Die Verbindung von Gottebenbildlichkeit und Bildung und ihre Auspra¨gungen in der neueren Theologiegeschichte 121
2.2.1 Autarkieverha¨ltnis: Im Diskurs mit der Theologie 121
2.2.2 Gottebenbildlichkeit und Bildung in ihrer religionspa¨dagogischen Relevanz 122
2.2.3 Die Verbindung von Gottebenbildlichkeit und Bildung in der systematischen Theologie des 20. Jahrhunderts 125
2.2.4 Glaube und Bildung (Emil Brunner) 126
2.2.5 Evangelium und Bildung (Karl Barth) 132
2.2.6 Religion und Bildung (Wolfhart Pannenberg) 135
2.2.7 Person und Bildung (Ingolf U. Dalferth und Eberhard Ju¨ngel) 137
Exkurs: Die Ideen der »Ganzheit« und »Perso¨nlich­ keitsentfaltung« im Zusammenhang mit dem »klassischen« Bildungsbegriff bei Johann Amos Comenius und Wilhelm von Humboldt 142
2.3 Der empirisch-analytische Zugang: Empirische Bildungsforschung in den neueren Erziehungswissenschaften 150
2.3.1 Dominanzverha¨ltnis: Im Diskurs mit den Erziehungswissenschaften 150
2.3.2 Bildung als Zugang zu unterschiedlichen Modi der Welterfahrung (Ju¨rgen Baumert) 154
2.3.3 Handlungsfa¨higkeit als Ausgangspunkt einer Allgemeinen Pa¨dagogik: zur Theorie einer nicht-affirmativen Bildung (Dietrich Benner) 159
2.3.4 Weitgehender Verzicht auf positive Bestimmungsversuche von allgemeiner Bildung (Heinz-Elmar Tenorth) 170
2.4 Der »kritisch-konstruktive Zugang«: Wolfgang Klafkis Theorie der Allgemeinbildung und ihre religionspa¨dagogische Weiterfu¨hrung durch Karl Ernst Nipkow und Peter Biehl 173
2.4.1 Konvergenzverha¨ltnis: Das interdisziplina¨re Streitgespra¨ch zwischen Erziehungswissenschaften und Religionspa¨dagogik 173
2.4.2 Bildung als Interaktion von Individuum und Gesellschaft im Anschluss an John Deweys Erziehungsphilosophie: Klafkis »kritischkonstruktive« Bildungstheorie 175
2.4.3 Allgemeine und religio¨se Bildung vor der Herausforderung gemeinsamer Schlu¨sselprobleme (Karl Ernst Nipkow) 180
2.4.4 Theologisch bestimmte Bildung (Peter Biehl) 184
3 Zusammenfassung 191

Kapitel III: Wu¨rde und Bildung – drei »Begru¨ndungsmodelle« und zweites kritisches Ergebnis 196
1 Ausdruck Wu¨rde und Bildung: Passepartout fu¨r subjektive Wertungen aller Art 196
2 Konsequenzen: Systematisierung von Teilgehalten von Wu¨rde im Blick auf Bildung mit Hilfe von drei Modellen 199
2.1 Erstes Modell: Das mitgifttheoretische Versta¨ndnis von Wu¨rde und Bildung 210
2.1.1 Wu¨rde und Bildung und die Idee des Unverfu¨gbaren im Horizont von Freiheit 201
2.1.2 Die unverfu¨gbare Wu¨rde 205
2.1.2.1 Der Gedanke der Unverfu¨gbarkeit des Menschen in Luthers Freiheitsversta¨ndnis 205
2.1.2.2 Der Gedanke der Unverfu¨gbarkeit in Kants Wu¨rdeversta¨ndnis: Die Ehrfurcht und Achtung der Wu¨rde in die Ausu¨bung bringen 209
2.1.2.3 Zwischenresu¨mee: Die unverfu¨gbare Wu¨rde 212
2.1.3 Die unverfu¨gbare Bildung 212
2.1.3.1 Bildung als Praxis der Erinnerung (memoria) 212
2.1.3.2 Zwischenresu¨mee: Die unverfu¨gbare Bildung 222
2.2 Zweites Modell: Das leistungstheoretische Versta¨ndnis von Wu¨rde und Bildung 224
2.2.1 Wu¨rde und Bildung und die Idee von Entwurfvermo¨gen und Selbstdarstellung 224
2.2.2 Giovanni Pico della Mirandola und die »Erfindung« der Wu¨rde 225
2.2.3 Niklas Luhmann: Wu¨rde als leistungsgebundene Selbstdarstellung im Kontext eines
den leistungstheoretischen Ansatz irritierenden Doppelcharakters von Wu¨rde 231
2.3 Drittes Modell: Das kommunikationstheoretische Versta¨ndnis von Wu¨rde und Bildung 238
2.3.1 Wu¨rde und Bildung in sozialen Anerkennungsprozessen 238
2.3.2 Ju¨rgen Habermas: Gattungs- und Subjektwu¨rde in reziproken Anerkennungsbeziehungen 238
2.3.3 Religionspa¨dagogische Rezeption der Kommunikationstheorie 240
2.3.4 Rezeption der Kommunikationstheorie im Blick auf Bildung 243
2.3.5 Kommunikation als Aufgabe der »O¨ffentlichen Theologie« 244
3 Zusammenfassung und Konsequenzen: Zweite kritische Kla¨rung 249

Kapitel IV: Wu¨rde in »Schulbu¨chern« – eine qualitative Inhaltsanalyse ausgewa¨hlter Lehr­ und Lernmittel 254
1 Die Dokumentationsasymmetrie zwischen behaupteter Relevanz der Wu¨rde und fehlender Wu¨rdethematik in den Schul- und Lehrerhandbu¨chern 254
2 »Wu¨rde« in ev. Religionsbu¨chern der gymnasialen Oberstufe in Baden-Wu¨rttemberg – Beispiel fu¨r ein reduktionistisches Wu¨rde- und Bildungsversta¨ndnis 257
2.1 Die spa¨te »Entdeckung« des Wu¨rdethemas in den Religionsbu¨chern 257
2.2 Grundlegung zum methodischen Vorgehen 259
2.2.1 Qualitative Inhaltsanalyse 259
2.2.2 Fragestellung und Auswahl des Materials 263
2.2.3 Zur Mischform der deduktiven und induktiven Kategorienbildung 268
3 Analyse 270
4 Auswertung und Beurteilung der Ergebnisse 283
4.1 Einfache Ha¨ufigkeitsanalyse 283
4.2 Qualitative Auswertung 285
4.2.1 Das Begru¨ndungsproblem 285
4.2.2 Das Extensionsproblem 286
4.2.3 Das Extensionsproblem im Blick auf bioethische Konfliktfa¨lle 287
4.2.4 Menschenbildformel als Problem 289
4.2.5 Konsequenzen aus der Analyse 292
5 Zusammenfassung 294

Kapitel V: Ausgewa¨hlte »Inhalte« und »Kompetenzen« im Themenbereich Wu¨rde – religions­ pa¨dagogische Perspektiven 297
1 Zur Verbindung von Kompetenzen und ausgewa¨hlten Inhalten als grundlegende Aufgabe 297
2 Der Kompetenzbegriff in den Erziehungswissenschaften 299
2.1 Der gegenwa¨rtige sozial- und erziehungswissenschaftliche Kompetenzdiskurs 299
2.2 »Klassischer« Kompetenzbegriff: zur Pa¨dagogischen Anthropologie Heinrich Roths 302
2.2.1 Die religionspa¨dagogische Rezeption Roths durch Hans-Bernhard Kaufmann 302
2.3 Menschenwu¨rde und das Recht auf freie Perso¨nlichkeitsentfaltung als Begru¨ndung von Kompetenzen bei Roth 304
2.4 Der dreifache Kompetenzbegriff Roths: Selbst-, Sach- und Sozialkompetenz 309
2.4.1 Die Entwicklung zur Mu¨ndigkeit durch Selbstkompetenz 309
2.4.2 Die Entwicklung zur Mu¨ndigkeit durch Sachkompetenz 310
2.4.3 Die Entwicklung der Mu¨ndigkeit durch Sozialkompetenz 311
3 Der Kompetenzbegriff in der Religionspa¨dagogik 313
4 Kompetenzen und Inhalte im Themenbereich »Wu¨rde« nach dem EKD-Kerncurriculum 318
4.1 Menschenwu¨rde als eigener kerncurricularer Themenbereich 318
4.2 Kritische Beurteilung in fu¨nf Aspekten 319
4.2.1 U¨berschriften: die «Anwendungsfalle» 320
4.2.2 Thematischer Fokus: Die Absolutsetzung der Menschenwu¨rde 321
4.2.3 Auswahl von Basistexten: ein semantischer Konturverlust 322
4.2.4 Kompetenzen: Kausalita¨tsdenken als Sackgasse 323
4.2.5 Situation und Herausforderungen: ein Selbstwiderspruch 325
5 Drei Kriterien zur kompetenzorientierten Auswahl von Inhalten in der komplexen Wu¨rdethematik 326
5.1 Didaktische Orientierung mit Hilfe der Kriterien 326
5.2 Erstes Kriterium: Heterogenita¨t des Ausdrucks Wu¨rde 327
5.3 Zweites Kriterium: Kontextualisierung des Wu¨rdeanspruchs 329
5.4 Drittes Kriterium: Systematisierung der Leistungsfa¨higkeit der Wu¨rdegarantie 330
6 Ausgewa¨hlte Inhalte, Beispiele und Kompetenzen im Themenbereich Wu¨rde – Synopse zur didaktischen Orientierung 332
6.1 Was verdient Wu¨rde genannt zu werden? 332
6.2 Synopse 334
6.3 Auswertung der Synopse 341
6.4 Der kritische Umgang mit Interdisziplinarita¨t als wissenschaftspropa¨deutische Bildungsaufgabe 343

Zusammenfassung und Konsequenzen 347
Literatur 363

Über Autor(innen)

Ina Schaede, Jahrgang 1979, studierte Evangelische Theologie und ist derzeit Vikarin der Evangelisch-lutherischen Landeskirche Hannovers. Von 2009 bis 2012 war sie Wissenschaftliche Mitarbeiterin mit den Forschungsschwerpunkten Menschenwürde, Bildung und Kindheitsforschung am Lehrstuhl für Religionspädagogik der Universität Heidelberg. Die Autorin wurde mit dieser Arbeit im Jahr 2012 von der Theologischen Fakultät der Universität Heidelberg promoviert.