Schmidt / Smidt Handbuch empirische Forschung in der Pädagogik der frühen Kindheit

1. Auflage 2018
ISBN: 978-3-8309-8800-7
Verlag: Waxmann Lehrbuch
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark

E-Book, Deutsch, 536 Seiten

Themenfelder der Pädagogik der frühen Kindheit stehen zunehmend im Blickpunkt der Forschung. Deutlich wird dies an einer inzwischen großen Zahl an empirischen Studien, die sich zu vielschichtigen und bisweilen unübersichtlichen Forschungsbeständen verdichtet haben. Mit dem Handbuch empirische Forschung in der Pädagogik der frühen Kindheit wird diese Entwicklung aufgegriffen, indem von Fachexpertinnen und Fachexperten zu ausgewählten Themenfeldern der Pädagogik der frühen Kindheit der aktuelle Stand der empirischen Forschung in Deutschland wie auch wichtige internationale Forschungsbefunde überblicksartig aufgezeigt werden.

Das Handbuch empirische Forschung in der Pädagogik der frühen Kindheit richtet sich als Übersichtswerk an Studierende, Lehrende und Forschende, die sich an Universitäten, Hochschulen und außerhochschulischen Instituten mit frühpädagogischen Themen auseinandersetzen. Zudem richtet sich das Handbuch an Personen in verantwortlichen bildungspolitischen und fachpraktischen Positionen, die sich fundiert über den Forschungsstand zu bedeutsamen frühpädagogischen Themenbereichen informieren wollen.

Autoren/Hrsg.

Schmidt, Thilo

Smidt, Wilfried

Inhaltsverzeichnis

1;Buchtitel;1
2;Impressum;4
3;Inhalt;5
4;Empirische Forschung in der Pädagogik der frühen Kindheit – eine Einführung (Thilo Schmidt und Wilfried Smidt);9
5;Qualitative Forschung (Marc Schulz);23
5.1;1 Methodologische und methodische Grundkoordinaten qualitativer Forschung;23
5.2;2 Verbale Daten – methodische und methodologische Überlegungen;26
5.2.1;2.1 Künstliche und natürliche Verbaldaten;26
5.2.2;2.2 Varianten des Interviews;27
5.2.3;2.3 Gespräche mit Kindern und Familien – methodologische Weiterentwicklungen von Interviewformen;29
5.3;3 Dokumente als Daten – methodische und methodologische Überlegungen;30
5.4;4 Beobachtungsdaten – methodische und methodologische Überlegungen;32
5.5;5 Ethnografie und ihre erkenntnistheoretische Verortung;33
5.6;6 Das Potenzial qualitativer Forschung;35
5.7;Literatur;36
6;Quantitative Zugänge (Yvonne Anders);41
6.1;1 Einleitung;41
6.2;2 Bedeutsame Forschungsfelder der frühkindlichen Bildungsforschung;41
6.3;3 Grundprinzipien quantitativer Forschung;43
6.4;4 Forschungsdesigns quantitativer Forschung;43
6.5;5 Methoden der Datenerhebung;46
6.6;6 Analysemethoden;48
6.7;7 Effektgrößen;50
6.8;8 Besondere Herausforderungen und Limitationen quantitativer Zugänge im Feld der frühkindlichen Bildungsforschung;51
6.9;9 Potenziale der Verknüpfung quantitativer und qualitativer Ansätze;52
6.10;10 Fazit;52
6.11;Literatur;52
7;Mixed-Methods. Methodologie, Designs, Ergebnisintegration und deren Anwendung in der Pädagogik der frühen Kindheit (Jens Kratzmann);57
7.1;1 Einleitung;57
7.2;2 Definition und wissenschaftstheoretische Grundlagen;58
7.2.1;2.1 Definition;58
7.2.2;2.2 Historische Verortung;59
7.2.3;2.3 Erkenntnistheoretischer Hintergrund;59
7.2.4;2.4 Kritik;60
7.3;3 Mixed-Methods-Designs;61
7.3.1;3.1 Typologisierungen;62
7.3.2;3.2 Integration der Ergebnisse;64
7.4;4 Anwendungsbeispiele von Mixed Methods in der Pädagogik der frühen Kindheit;66
7.5;5 Fazit;71
7.6;Literatur;73
8;Bindung in der Familie (Fabienne Becker-Stoll);79
8.1;Einleitung;79
8.2;1 Grundbegriffe der Bindungstheorie;80
8.3;2 Der Aufbau von Bindungsbeziehungen;81
8.4;3 Elterliche Feinfühligkeit;82
8.5;4 Bindungsqualität und Sicherheit der Exploration;84
8.5.1;4.1 Die Fremde Situation;84
8.5.2;4.2 Bindungsbeobachtungsmethoden für Kinder bis zum sechsten Lebensjahr;86
8.5.3;4.3 Bindungserfassung in der mittleren und späten Kindheit;87
8.6;5 Internale Arbeitsmodelle von Bindung: Bindungsrepräsentation und transgenerationale Weitergabe;87
8.7;6 Väter in der Bindungsforschung;89
8.8;7 Auswirkungen von Bindungserfahrungen auf die weitere Entwicklung;90
8.8.1;7.1 Bindung und Kompetenzentwicklung in der frühen Kindheit;90
8.8.2;7.2 Bindung und Kompetenzentwicklung in der mittleren Kindheit;91
8.8.3;7.3 Bindung und Kompetenzentwicklung im Jugendalter;91
8.8.4;7.4 Bindung und Kompetenzentwicklung im Erwachsenenalter;93
8.9;8 Bindungsbasierte Interventionen zur Stärkung von Feinfühligkeit und Bindungssicherheit in der Familie;93
8.10;Literatur;95
9;Bindungsentwicklung und außerfamiliäre Betreuung (Johannes Huber);101
9.1;1 Einleitung: Soziokultureller und wissenschaftlicher Hintergrund;101
9.2;2 Begriffe und Definitionen;103
9.3;3 Empirische Studien zu Bindungsbeziehungen von Kindern zu pädagogischen Fachkräften;104
9.4;4 Zusammenfassung und Diskussion der Resultate;108
9.5;5 Limitationen und Forschungsdesiderata;111
9.6;Literatur;114
10;Klassische frühpädagogische Ansätze (Frithjof Grell);121
10.1;1 Begriffliche Fassung und Eingrenzung;121
10.2;2 Friedrich Fröbel (1782–1852);121
10.3;3 Maria Montessori (1870–1952);125
10.4;4 Rudolf Steiner (1861–1925);130
10.5;5 Desiderate;135
10.6;Literatur;136
11;Neuere frühpädagogische Ansätze (Elmar Drieschner);141
11.1;1 Begriffliche Fassung und Eingrenzung;141
11.2;2 Funktions- vs. Situationsorientierte Ansätze: Curricular geleitetes Lernen in den 1970er Jahren;141
11.3;3 Offener Kindergarten und Reggio-Pädagogik: Neoreformpädagogische Kindorientierung in den 1980er Jahren;144
11.4;4 Akteurskompetenz, Selbstbildung und Ko- Konstruktion: Konstruktivistische und postmoderne Ansätze in den 1990er Jahren;146
11.5;5 Qualitäts- und Kompetenzorientierung: Neue Perspektiven der frühpädagogischen Ansatzentwicklung seit den 2000er Jahren;148
11.6;6 Schlussbemerkung;151
11.7;Literatur;151
12;Inklusive und Integrative Bildung (Michael Lichtblau);157
12.1;1 Einleitung;157
12.2;2 Begriffsbestimmung;157
12.3;3 Statistische Daten zur inklusiven Gestaltung des Elementarbereichs in Deutschland;159
12.4;4 Theoretische Konzepte und Modelle zur Entwicklung inklusiver Bildungssettings;160
12.5;5 Forschung zu Inklusion in der Frühpädagogik – ein Definitionsversuch;162
12.6;6 Überblick zur inklusiven Forschung in der Frühpädagogik;162
12.6.1;6.1 Forschungsergebnisse zur Ebene „Kinder mit individuellen Bedürfnissen“;162
12.6.2;6.2 Forschungsergebnisse zur Ebene „Inklusive Spiel- und Lernsituation“;163
12.6.3;6.3 Forschungsergebnisse zur Ebene „Multiprofessionelles Team“;164
12.6.4;6.4 Forschungsergebnisse zur Ebene „Inklusive Kindertageseinrichtungen“;165
12.6.5;6.5 Forschungsergebnisse zur Ebene „Externe Unterstützungssysteme“;166
12.7;7 Diskussion;167
12.8;Literatur;169
13;Geschlechterforschung (Melanie Kubandt);175
13.1;1 Einleitung – Geschlecht als Querschnittsdimension in der frühen Kindheit;175
13.2;2 Wissenschaftliche Positionen zu „Geschlecht“ und Begriffsklärungen;175
13.3;3 Forschungsarbeiten zu „Geschlecht“ im Feld der frühen Kindheit;176
13.3.1;3.1 Jungen versus Mädchen?! – Unterschiede im Fokus frühpädagogischer Forschungsarbeiten;177
13.3.2;3.2 „Doing Gender“ als Forschungsfokus in institutionellen Kontexten;180
13.3.3;3.3 Geschlecht und Profession/ Professionalität – Studien zu pädagogischen Fachkräften;182
13.3.4;3.4 „Geschlecht“ im Kontext multikategorial ausgerichteter Forschungsstudien;183
13.4;4 Herausforderungen empirischer Studien zu „Geschlecht“ in der Pädagogik der frühen Kindheit – Diskussion;185
13.5;Literatur;187
14;Medienerziehung in der Kindertagesstätte (Henrike Friedrichs-Liesenkötter);193
14.1;1 Einleitung;193
14.2;2 Frühe Medienerziehung und -bildung;193
14.3;3 Darstellung des Forschungsstandes;195
14.3.1;3.1 Mediennutzung in der frühen Kindheit;195
14.3.2;3.2 Frühe Medienerziehung in Kindertagesstätten in Deutschland;196
14.3.3;3.3 Internationale Forschungsergebnisse;202
14.4;4 Diskussion;204
14.5;Literatur;205
15;Zusammenarbeit mit Eltern (Peter Cloos);211
15.1;1 Die Erziehungspartnerschaft als Arbeitsprogramm für die frühpädagogische Praxis;212
15.2;2 Forschungsergebnisse zur Zusammenarbeit mit Eltern;214
15.2.1;2.1 Elternzusammenarbeit im Kontext frühpädagogischer Professionalisierung;215
15.2.2;2.2 Elternzusammenarbeit und die Perspektive von Eltern;218
15.2.3;2.3 Adressierung von Eltern;219
15.2.4;2.4 Praxis und Vollzug von Elternzusammenarbeit;221
15.3;3 Diskussion;222
15.4;Literatur;224
16;Förderung sozialer und emotionaler Kompetenzen (Susanna Roux und Jutta Sechtig);231
16.1;1 Soziale und emotionale Kompetenzen im frühen Kindesalter;231
16.2;2 Wie entwickeln sich soziale und emotionale Kompetenzen?;232
16.3;3 Wirkungen sozialer und emotionaler Kompetenzen;233
16.4;4 Förderung sozialer und emotionaler Kompetenzen;234
16.4.1;4.1 Förderung in Institutionen;234
16.4.2;4.2 Förderung in der Familie;237
16.5;5 Förderung durch Präventionsprogramme;238
16.6;6 Diskussion und Desiderate;240
16.7;Literatur;243
17;Förderung von Bewegung (Rolf Schwarz);249
17.1;1 Einleitung;249
17.2;2 Evolutionäre Voraussetzungen;249
17.2.1;2.1 Stammesgeschichtliche Bewegungsentwicklung ( Phylogenese);249
17.2.2;2.2 Individualgeschichtliche Bewegungsentwicklung ( Ontogenese);250
17.2.3;2.3 Soziohistorische Variationen;252
17.2.4;2.4 Interkulturelle Variationen;253
17.2.5;2.5 Inter- und Intraindividuelle Variationen;254
17.3;3 Förderung variabler Bewegungsentwicklung – Lebenswelten systematisch variieren;255
17.3.1;3.1 Begriffswandlung von Förderung – variante Individuen in Lebenswelten fördern;255
17.3.2;3.2 Systematische Variation von Förderung – Formen von Intervention;256
17.3.3;3.3 Begriffsvielfalt von Bewegung;258
17.3.4;3.4 Evidenzbasierte Bewegungsförderung – Befunde für Familie und Kita;260
17.3.5;3.5 Heuristische Ableitungen für die Praxis der Bewegungsförderung;263
17.4;Literatur;265
18;Sprachliche Bildung und Förderung (Franziska Egert und Michaela Hopf);273
18.1;1 Sprachliche Bildung und Förderung in Deutschland;273
18.1.1;1.1 Didaktische Vorüberlegungen zur Einteilung von sprachlicher Bildung und Förderung;274
18.2;2 Qualität und Wirkung universeller sprachlicher Bildung und Förderung;276
18.2.1;2.1 Wirkung alltagsintegrierter Bildung und Förderung durch intensive Weiterqualifizierung;277
18.2.2;2.2 Wirkung mediengestützter sprachlicher Bildung und Förderung im Kita-Alltag;278
18.3;3 Wirkung selektiver Sprachförderung für Kinder mit Sprachförderbedarf;278
18.3.1;3.1 Wirkung alltagsintegrierter Sprachförderung;280
18.3.2;3.2 Wirkung additiver Sprachförderung mit geringen Vorgaben (Kleingruppenförderung);281
18.3.3;3.3 Wirkung hoch strukturierter additiver Sprachförderung mit Manual;281
18.4;4 Wirkung selektiver Sprachförderung für mehrsprachige Kinder;283
18.4.1;4.1 Wirkung alltagsintegrierte Sprachförderung;283
18.4.2;4.2 Wirkung additiver Sprachförderung mit geringen Vorgaben (Kleingruppenförderung);283
18.4.3;4.3 Wirkung strukturierter additiver Sprachförderung mit Manual;284
18.5;5 Internationale Befunde zur Wirkung von sprachlicher Bildung und Förderung;285
18.5.1;5.1 Qualität und Wirkung sprachlicher Bildung;285
18.5.2;5.2 Verbesserung der sprachlichen Bildung durch Weiterbildungen;286
18.5.3;5.3 Wirkung selektiver Sprachförderung für Kinder mit Sprachförderbedarf;286
18.5.4;5.4 Wirkung selektiver Sprachförderung für mehrsprachige Kinder;286
18.6;6 Herausforderungen für die Praxis und Fazit;287
18.7;Literatur;289
19;Ästhetische Bildung (Roswitha Staege);295
19.1;1 Theoretische Grundlagen;295
19.2;2 Gegenstandsbereiche empirischer Forschung zur ästhetischen Bildung in der frühen Kindheit;297
19.2.1;2.1 Visuelle Kultur: Produktion und Rezeption von Bildern;298
19.2.1.1;2.1.1 Bildproduktion in der frühen Kindheit;298
19.2.1.2;2.1.2 Bildrezeption in der frühen Kindheit;300
19.2.1.3;2.1.3 Forschungsdesiderate;302
19.2.2;2.2 Frühe musikalische Bildung;303
19.2.2.1;2.2.1 Anfänge musikalischen Lernens;303
19.2.2.2;2.2.2 Frühe Musikerfahrungen in der Familie;304
19.2.2.3;2.2.3 Frühe Musikerfahrungen in professionellen pädagogischen Settings;305
19.2.2.4;2.2.4 Forschungsdesiderate;307
19.3;3 Transferforschung zur frühen ästhetischen Bildung;307
19.4;4 Fazit und Ausblick;309
19.5;Literatur;309
20;Mathematische Bildung und Förderung (Simone Lehrl);317
20.1;1 Einleitung;317
20.2;2 Forschungsbefunde zu Kompetenzentwicklung und Diagnose;318
20.3;3 Forschungsbefunde zu Entwicklungsforschung und empirische Evaluation;318
20.3.1;3.1 Forschung zu Trainingsprogrammen;319
20.3.2;3.2 Forschung zur alltagsintegrierten/spielintegrierten Förderung;322
20.3.3;3.3 Forschung zur Wirkung von Curricula;324
20.4;4 Alltagspraxen und Anregungsqualität mathematischer Bildung und deren Wirkung;325
20.5;5 Kompetenzen pädagogischer Fachkräfte;326
20.6;6 Fazit;326
20.7;Literatur;327
21;Naturwissenschaftliche Bildung und Förderung (Anke Weber und Miriam Leuchter);333
21.1;Einleitung;333
21.2;1 Entwicklungspsychologische Befunde;333
21.3;2 Förderung des naturwissenschaftlichen Verständnisses;337
21.3.1;2.1 Forschungsbasierte Entwicklung von Maßnahmen zur Förderung des naturwissenschaftlichen Verständnisses in der frühen Bildung;337
21.3.2;2.2 Erforschung der professionellen Kompetenz von frühpädagogischen Fachkräften;340
21.4;3 Fazit;342
21.5;Literatur;344
22;Förderung in bildungsbenachteiligten Familien (Thilo Schmidt);351
22.1;1 Einleitung;351
22.2;2 Programme zur Förderung in bildungsbenachteiligten Familien;352
22.2.1;2.1 Begriffliche Eingrenzungen;352
22.2.2;2.2 Konzepte ausgewählter Familienbildungsprogramme;353
22.2.3;2.3 Übersicht über den nationalen und internationalen Forschungsstand zu ausgewählten Familienbildungsprogrammen;358
22.3;3 Diskussion;364
22.3.1;3.1 Bilanzierung und Einordnung zentraler Befunde;364
22.3.2;3.2 Forschungsmethodische und -methodologische Limitationen;365
22.3.3;3.3 Forschungsperspektiven;366
22.4;Literatur;368
23;Begleitung und Unterstützung von Kindern mit herausforderndem Verhalten in Kindertageseinrichtungen (Klaus Fröhlich-Gildhoff, Maike Rönnau-Böse und Claudia Tinius);373
23.1;1 Einführung und Überblick;373
23.2;2 Begriffsklärung;373
23.3;3 Daten zur Häufigkeit des Auftretens und den erlebten Belastungen der pädagogischen Fachkräfte;374
23.3.1;3.1 Häufigkeit;374
23.3.2;3.2 Studien zur Belastung der Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen;376
23.4;4 Ursachen von Verhaltensweisen, die als herausfordernd erlebt und als „auffällig“ klassifiziert werden;377
23.5;5 Professionelle Antworten und Begegnungsmöglichkeiten;379
23.5.1;5.1 Programme;379
23.5.2;5.2 Systematisches Vorgehen im pädagogischen Alltag;380
23.6;6 Fazit;382
23.7;Literatur;383
24;Pädagogische Qualität in der Tagesbetreuung für Kinder bis drei Jahre (Monika Wertfein und Daniela Mayer);389
24.1;1 Einleitung;389
24.2;2 Entwicklungsangemessene Qualität(en) institutioneller Tagesbetreuung;390
24.2.1;2.1 Begriffsklärung;390
24.2.2;2.2 Operationalisierung und methodische Erfassung;391
24.3;3 Empirischer Forschungsstand;392
24.3.1;3.1 Bestandsaufnahme zur Qualität in der institutionellen Tagesbetreuung von Kindern bis drei Jahre;393
24.3.2;3.2 Bedingungsfaktoren gelingender Fachkraft-Kind-Interaktionen;394
24.3.2.1;3.2.1 Merkmale der Fachkraft;395
24.3.2.2;3.2.2 Rahmenbedingungen der Tagesbetreuung;395
24.3.2.3;3.2.3 Kindmerkmale;396
24.3.3;3.3 Auswirkungen der Qualität der außerfamiliären Betreuung auf die kindliche Entwicklung;396
24.4;4 Diskussion;398
24.4.1;4.1 Implikationen für die Praxis;398
24.4.2;4.2 Methodische Limitationen;399
24.4.3;4.3 Forschungsdesiderata;400
24.5;Literatur;401
25;Pädagogische Qualität im Kindergarten (Katharina Kluczniok);407
25.1;1 Einleitung;407
25.2;2 Pädagogische Qualität im Kindergarten;407
25.2.1;2.1 Konzepte und Dimensionen;407
25.2.2;2.2 Messung;410
25.3;3 Forschungsbefunde zur pädagogischen Qualität im Kindergarten;413
25.3.1;3.1 Qualitätsniveau;413
25.3.2;3.2 Auswirkungen auf die kindliche Entwicklung;415
25.3.2.1;3.2.1 Kurzfristige Auswirkungen;416
25.3.2.2;3.2.2 Längerfristige Auswirkungen;417
25.3.2.3;3.2.3 Auswirkungen von Modell- bzw. Interventionsprogrammen;417
25.3.2.4;3.2.4 Kompensatorische Effekte;419
25.4;4 Fazit;420
25.5;Literatur;421
26;Entwicklungsorientierte diagnostische Einschätzungen in Kindertageseinrichtungen (Jeanette Roos);427
26.1;1 Einleitung;427
26.2;2 Diagnostische Einschätzungen in Kindergarten und Krippe;429
26.3;3 Bezugsnormen, Messen, Gütekriterien für Messungen;432
26.4;4 Methoden zur Erhebung des Entwicklungsstandes;436
26.5;5 Fazit;440
26.6;Literatur;441
27;Professionalisierung der Familienbildung und der Frühen Hilfen (Tanja Jungmann);445
27.1;1 Einleitung;445
27.2;2 Gegenstandsbestimmungen und Professionen;446
27.2.1;2.1 Gegenstandsbestimmung und Professionen der Familienbildung;447
27.2.2;2.2 Gegenstandsbestimmung und Professionen der Frühen Hilfen;448
27.3;3 Stand der Forschung zur Effektivität der Familienbildung und der Frühen Hilfen;450
27.3.1;3.1 Internationaler Forschungsstand;450
27.3.2;3.2 Nationaler Forschungsstand;451
27.4;4 Stand der Professionalisierungsforschung und aktuelle Entwicklungen;452
27.4.1;4.1 Stand der Professionalisierungsforschung und aktuelle Entwicklungen in der Familienbildung;453
27.4.2;4.2 Stand der Professionalisierungsforschung und aktuelle Entwicklungen in den Frühen Hilfen;455
27.5;5 Zusammenfassung und Diskussion;456
27.6;Literatur;457
28;Professionalisierung in Kindertageseinrichtungen und in der Kindertagespflege (Wilfried Smidt und Laura Burkhardt);463
28.1;1 Einleitung;463
28.2;2 Theoretischer Hintergrund;463
28.3;3 Nationale und internationale Forschungsbefunde;465
28.3.1;3.1 Formale Professionalisierung;465
28.3.2;3.2 Indikatorenbezogene Professionalisierung;467
28.3.2.1;3.2.1 Kompetenzbasierte Professionalisierungsmodelle;467
28.3.2.2;3.2.2 Evidenzbasierte Professionalisierungsmodelle;469
28.3.2.3;3.2.3 Effizienzbasierte Professionalisierungsmodelle;473
28.3.3;3.3 Handlungsbezogene Professionalisierung;474
28.4;4 Schlussbetrachtung;477
28.5;Literatur;478
29;Der Übergang von der Familie in die Kindertageseinrichtung (Joachim Bensel, Gabriele Haug-Schnabel und Franziska Martinet);487
29.1;1 Einleitung;487
29.2;2 Theoretische Einführung;488
29.3;3 Forschungsstand;489
29.3.1;3.1 Der Beginn der Eingewöhnungsforschung – ein historischer Rückblick;489
29.3.2;3.2 Frühkindliche Bindung und Eingewöhnung;490
29.3.2.1;3.2.1 Einfluss des Eingewöhnungsverlaufs auf die Mutter-Kind- Bindung;491
29.3.2.2;3.2.2 Einfluss der bestehenden Mutter-Kind- Bindung auf den Eingewöhnungsverlauf;491
29.3.2.3;3.2.3 Fachkraft-Kind-Beziehung;493
29.3.3;3.3 Stressverarbeitung und Eingewöhnung;493
29.3.3.1;3.3.1 Stressbelastung über die ersten Wochen der Eingewöhnung;494
29.3.3.2;3.3.2 Alter der Kinder und Stressverarbeitung;495
29.3.3.3;3.3.3 Peers als Stressoren;495
29.3.3.4;3.3.4 Peers als Übergangshelfer;496
29.3.4;3.4 Besondere Herausforderungen beim Übergang für Familien mit Migrationshintergrund;497
29.3.5;3.5 Kulturblindheit;497
29.3.6;3.6 Übergang in den Kindergarten;498
29.3.7;3.7 Wichtige Faktoren für eine gelingende Eingewöhnung;499
29.4;4 Diskussion;501
29.5;Literatur;502
30;Der Übergang von der Kindertageseinrichtung in die Grundschule (Frank Foerster und Gisela Kammermeyer);507
30.1;1 Kindertagesstätte und Grundschule als strukturell und pädagogisch getrennte Institutionen;507
30.2;2 Theorien und Modelle zum Übergang von der Kindertagesstätte in die Grundschule;509
30.3;3 Übergangsbewältigung;511
30.4;4 Maßnahmen zur Erleichterung des Übergangs;513
30.4.1;4.1 Strukturelle Reformen;514
30.4.2;4.2 Kooperationsaktivitäten;515
30.4.3;4.3 Herstellung einer inhaltlichen Anschlussfähigkeit;518
30.5;5 Diskussion und Fazit;520
30.6;Literatur;521
31;Autorinnen und Autoren;527
32;Register;533