Schulz-Zander / Eickelmann / Moser Jahrbuch Medienpädagogik 9
2012
ISBN: 978-3-531-94219-3
Verlag: VS Verlag für Sozialwissenschaften
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark
E-Book, Deutsch, 472 Seiten, eBook
Reihe: Jahrbuch Medienpädagogik
ISBN: 978-3-531-94219-3
Verlag: VS Verlag für Sozialwissenschaften
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark
Dieses Jahrbuch analysiert aus der Perspektive des Medieneinsatzes Die Handlungsfelder Entwicklung und Sicherung der Qualität von Schule und Unterricht sowie Lehrerausbildung und damit der medienpädagogischen Professionalisierung im Schulkontext. Im Mittelpunkt stehen folgende Fragestellungen: Welche Kompetenzen brauchen Lehrpersonen, um Anforderungen des 21. Jahrhunderts gerecht werden zu können und Technologien und Pädagogik kreativ zu verbinden? Welche Einstellungen und Werthaltungen bei Lehrpersonen und Lehramtsstudierenden bezüglich Medien, Mediennutzung sind entscheidende Faktoren für den Einsatz von Medien in schulischen und hier vor allem in mediendidaktischen Kontexten? Mit welchen Standards, Konzepten und Methoden ist eine medienpädagogische Professionalisierung über die Lehrerbildung zu sichern?
Dr. Renate Schulz-Zander ist Universitätsprofessorin (emeritiert) am Institut für Schulentwicklungsforschung, TU Dortmund.Dr. Birgit Eickelmann ist am Institut für Schulentwicklungsforschung, TU Dortmund, tätig.Dr. Heinz Moser ist Professor an der Pädagogischen Hochschule Zürich.Dr. Horst Niesyto ist Professor am Institut für Erziehungswissenschaften/ Abteilung Medienpädagogik an der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg.Dr. Petra Grell ist Juniorprofessorin an der Universität Potsdam.
Zielgruppe
Professional/practitioner
Autoren/Hrsg.
Weitere Infos & Material
1;Inhaltsverzeichnis;5
2;Editorial – Qualitätsentwicklung in der Schule und medienpädagogische Professionalisierung;8
3;Teil I Theoretisch-konzeptionelle und empirische Zugänge zur Qualitätsentwicklung mit (digitalen) Medien in der Schule;14
3.1;Are teachers ready to teach in the knowledge society? Considerations based on empirical findings;15
3.1.1;1 What is understood by the knowledge society?;15
3.1.2;2 Teaching and learning in the knowledge society;17
3.1.3;3 Creative use of ICT: Teachers’ adoption of ICT;19
3.1.4;4 Teachers’ pedagogical orientations;20
3.1.5;5 Teacher leaders as change agents;20
3.1.6;6 How to prepare teachers’ for teaching in the knowledge society?;21
3.1.7;7 Final remarks;23
3.1.8;References;24
3.2;Hemmende und förderliche Faktoren des Einsatzes digitaler Medien im Unterricht: Empirische Befunde und forschungsmethodische Probleme;27
3.2.1;1 Kontext und Stichprobe der Schweizer Untersuchung;28
3.2.2;2 Die Nutzung digitaler Medien im Unterricht;30
3.2.3;3 Die technische Infrastruktur;33
3.2.4;4 Die Kompetenzen der Lehrpersonen;35
3.2.5;5 Die Überzeugungen der Lehrpersonen;37
3.2.6;6 Empirische Prüfung des Kausalmodells;40
3.2.7;7 Diskussion;44
3.2.8;Literatur;44
3.3;Dimensionen unterrichtlicher Interaktion bei der Verwendung digitaler Medien;49
3.3.1;1 Grundlagen;50
3.3.1.1;1.1 Potenziale digitaler Medien für den schulischen Unterricht;50
3.3.1.2;1.2 Zur Rolle der Lehrpersonen und SchülerInnen: Facilitatoren und selbst-gesteuert Lernende;52
3.3.1.3;1.3 Empirische Befunde;54
3.3.2;2 Analyse von unterrichtlichen Interaktionen basierend auf Video-und Interviewdaten aus SITES M2;56
3.3.2.1;2.1 Forschungsanlass/Fragestellung;56
3.3.2.2;2.2 Stichprobe und Datengrundlage;57
3.3.2.3;2.3 Methodisches Vorgehen;59
3.3.2.4;2.4 Analysen der Interaktionen;60
3.3.3;3 Entwicklung eines Interaktionsmodells im mediengestützten Unterricht;67
3.3.3.1;3.1 Rolle der Interaktionsmuster;67
3.3.3.2;3.2 Rolle der digitalen Medien;71
3.3.4;4 Konsequenzen für die Lehrerbildung und Ausblick;73
3.3.4.1;4.1 Nutzen für die Lehrerbildung;73
3.3.4.2;4.2 Anknüpfungspunkte für weitere Forschungen;74
3.3.5;Literatur;75
3.4;Der mediale Habitus von (angehenden) LehrerInnen. Medienbezogene Dispositionen und Medienhandeln von Lehramtsstudierenden;79
3.4.1;1 Einleitung;79
3.4.2;2 Medien – Gesellschaft – Sozialisation;80
3.4.3;3 Problemaufriss: Neuere Medien in der Schule;81
3.4.3.1;3.1 These;84
3.4.3.2;3.2 Habitus;84
3.4.4;4 Das Forschungsdesign;86
3.4.5;5 Der mediale Habitus von Lehramtsstudierenden;87
3.4.5.1;5.1 Ergebnisse der qualitativen Studie;89
3.4.5.2;5.2 Ergebnisse der quantitativen Studie;93
3.4.6;6 (Mögliche) Folgen für das zukünftige Lehrerhandeln;98
3.4.6.1;6.1 Computer;99
3.4.6.2;6.2 Fernsehen;99
3.4.6.3;6.3 Diskussion und mögliche Folgerungen;100
3.4.7;7 Fazit;101
3.4.8;Literatur;102
3.5;Angebote in Ganztagsschulen: Ein Weg zur Reduktion von geschlechtstypischen Unterschieden in der schulischen Nutzung digitaler Medien?;107
3.5.1;1 Einleitung;107
3.5.2;2 Verortung und theoretische Einbettung;108
3.5.3;3 Geschlechterspezifische Unterschiede der Nutzung digitaler Medien in schulischen Lehr-und Lernkontexten;111
3.5.4;4 Forschungsfragen, Stichprobe und Methode zur Erfassung derNutzung digitaler Medien an Ganztagsschulen in Deutschland unterbesonderer Berücksichtigung geschlechterspezifischer Vergleiche;114
3.5.5;5 Analysen;115
3.5.5.1;5.1 Mediale Lernbedingungen;115
3.5.5.2;5.2 Mediale Lernangebote im außerunterrichtlichen Bereich;117
3.5.5.3;5.3 Intensität der Computernutzung im Unterricht und in den außerunterrichtlichen Angeboten aus Sicht der Schülerinnen und Schüler;119
3.5.5.4;5.4 Geschlechtereffekte;122
3.5.6;Zusammenfassung und Diskussion;124
3.5.7;Literatur;126
3.6;Integration neuer Medien im Projekt ‚Schule interaktiv Transfer'. Nachhaltigkeit durch Peer-to-Peer-Konzepte;131
3.6.1;Einleitung;131
3.6.2;1 Schule interaktiv – Schulentwicklung als vernetzter Prozess und Ausgangsbasis für Medienintegration;131
3.6.3;2 Schulentwicklung und Medienintegration. Der Forschungsstand;134
3.6.4;3 Transfer ‚in die Breite‘. Nachhaltigkeit durch Kooperation;136
3.6.5;4 Methodisches Design der Untersuchung;139
3.6.6;5 Peer-to-Peer als nachhaltiges Erfolgskonzept. Teil-Ergebnisse aus ‚Schule interaktiv Transfer‘;140
3.6.6.1;5.1 Erfolgsmodell Peercoaching;141
3.6.6.2;5.2 Gelingensbedingungen für den Erfolg des Peercoaching-Konzepts;142
3.6.7;6 Fazit;153
3.6.8;Literatur;155
4;Teil II Qualitätsentwicklung und die Rolle der IT-Infrastruktur;157
4.1;Schulische IT-Infrastrukturen: Aktuelle Trends und ihre Implikationen für Schulentwicklung;158
4.1.1;Aktuelle Trends;158
4.1.1.1;Kleiner: Vom Desktop-PC zu mobilen, flexiblen Endgeräten;158
4.1.1.2;Übiquitär: vom LAN zum Schul-Campus;160
4.1.1.3;Pervasiv: Computer überall und nirgends;161
4.1.1.4;E-School: von der Lernplattform zur Lerninfrastruktur;164
4.1.2;Implikationen für die Entwicklung von Schulen;167
4.1.3;Literatur;169
4.2;Interaktive Whiteboards im Grundschulunterricht. Didaktische Herausforderungen für die Nutzung digitaler Tafeln bei der Gestaltung vonLernumgebungen in der Primarstufe;172
4.2.1;1 Ausgangssituation;173
4.2.2;2 Internationale Forschungsergebnisse zum Einsatz von IWBs;174
4.2.3;3 Lehrkompetenzen für die Nutzung von IWBs im Unterricht;181
4.2.3.1;3.1 Rahmenmodell zur Beschreibung von Lehrkompetenzen für die Nutzung von IWBs im Unterricht;181
4.2.3.2;3.2 Fachdidaktische Einbindung des Rahmenmodells;184
4.2.4;4 Perspektiven für die Förderung von IWB-Lehrkompetenzen;186
4.2.5;5 Zusammenfassung und Ausblick;188
4.2.6;Literatur;190
4.3;Mobile Computing in der Schule – Zentrale Herausforderungen am Beispiel eines Schulversuchs zur Einführung von Tablet-PCs;194
4.3.1;1 Besser lernen mit Tablet-PCs und Laptops?;195
4.3.2;2 Untersuchungshintergrund und methodische Anlage;198
4.3.2.1;2.1 Projektorganisation und Fragestellung;198
4.3.2.2;2.2 Untersuchungsmethodik;199
4.3.3;3 Technische und schulorganisatorische Rahmenbedingungen;200
4.3.3.1;3.1 Die Integration des Tablet-PCs in die IT-Infrastruktur der Schule;200
4.3.3.2;3.2 Die technische und pädagogische Unterstützung;202
4.3.4;4 Die Aneignung der Tablet-PCs durch Lehrende und Lernende;203
4.3.4.1;4.1 Medienkompetenz als zentrale Praxisvoraussetzung;203
4.3.4.2;4.2 Die Veränderung der unterrichtlichen Praxis;207
4.3.4.3;4.3 Die hohe Relevanz der Materialität der Handlungspraxis als zentrale Herausforderung der Medienintegration;210
4.3.4.4;4.4 Medienintegration als Gemeinschaftsaufgabe mit offenem Ausgang;213
4.3.5;5 Fazit;214
4.3.6;Literatur;215
4.4;Unterrichtserleben in Notebook-Klassen. Eine explorative Studie im kaufmännischen Unterricht;219
4.4.1;1 Problemaufriss;219
4.4.2;2 Forschungsfeld Notebook-Klassen;221
4.4.3;3 Zum Stellenwert individueller Erlebensqualitäten in Unterrichtsprozessen;222
4.4.4;4 Ziele und Hintergrund der Studie;223
4.4.4.1;4.1 Fragestellungen;223
4.4.4.2;4.2 Untersuchungsfeld und Teilnehmende;224
4.4.4.3;4.3 Methode;226
4.4.5;5 Ergebnisse;228
4.4.5.1;5.1 Computernutzung im Unterricht;228
4.4.5.2;5.2 Sozialform und Computernutzung;230
4.4.5.3;5.3 Schüleraktivitäten und Computernutzung;231
4.4.5.4;5.4 Unterrichtserleben;232
4.4.5.5;5.5 Diskussion;235
4.4.6;6 Ausblick;237
4.4.7;Literatur;238
5;Teil III Medienkompetenz, medienpädagogische Professionalisierung und Standards in der Lehrerbildung;242
5.1;Bildungsstandards im Medienbereich;243
5.1.1;Die Entwicklung von Bildungsstandards im HarmoS-Projekt;245
5.1.2;Der aktuelle Diskussionsstand in der Medienpädagogik;250
5.1.3;Medienbildung als Fach und überfachliche Schlüsselkompetenz;254
5.1.3.1;1. Medienbildung als eigenes Fach;255
5.1.3.2;2. Medienbildung als Querschnittskompetenz;257
5.1.4;Schlussfolgerungen;260
5.1.5;Literatur;262
5.2;Medienpädagogische Kompetenz und Standards in der Lehrerbildung;264
5.2.1;1 Zur generellen Diskussion um Standards für die Lehrerbildung;265
5.2.1.1;1.1 Entstehungskontext für die Forderung nach Standards;265
5.2.1.2;1.2 Arten und Funktionen von Standards;266
5.2.2;2 Medienpädagogische Kompetenz in der Lehrerbildung;268
5.2.2.1;2.1 Bereiche medienpädagogischer Kompetenz;268
5.2.2.2;2.2 Kompetenzentwicklung in unterschiedlichen Phasen der Lehrerbildung;273
5.2.3;3 Struktur eines medienpädagogischen Kompetenzmodells für die Lehrerbildung;274
5.2.3.1;3.1 Kompetenzbereiche;275
5.2.3.2;3.2 Kompetenzaspekte;275
5.2.4;4 Formulierung von Standards;277
5.2.4.1;4.1 Matrixfelder, Anzahl der Niveaus und Gesichtspunkte der Unterscheidung;279
5.2.4.2;4.2 Abstraktionsgrad und Geltung der Standards sowie Diagnosemöglichkeiten;281
5.2.5;5 Zur Umsetzung der Standards;286
5.2.6;Literatur;288
5.3;Notwendige Kompetenzüberschreitungen – Eine Anregung, den Kompetenzbegriff weiter zu denken;291
5.3.1;Zusammenfassung;291
5.3.2;1 Kompetenz und Performanz;292
5.3.3;2 Technische Medienkompetenz;297
5.3.4;3 Medienkompetenz in sozio-technischen Netzen;306
5.3.5;4 Fazit;317
5.3.6;Literatur;320
5.4;Medienpädagogik in der Lehrerbildung in Baden-Württemberg. Konzeptionelle Überlegungen und praktische Schritte zu einer medienpädagogischen Grundbildung;324
5.4.1;1 Einleitung;324
5.4.2;2 Analyse der Landesfachschaft Medienpädagogik;326
5.4.3;3 Rahmenkonzept für ein medienpädagogisches Grundlagenmodul;328
5.4.4;4 Resonanz aus dem (bildungs-)politischen Raum;331
5.4.5;5 Vorbehalte und Problemfelder;334
5.4.6;6 Ausblick;344
5.4.7;Literatur;347
5.5;Verankerung von medienpädagogischer Kompetenz in der universitären Lehrerbildung;349
5.5.1;1 Medienpädagogische Kompetenz in der Lehrerbildung;349
5.5.2;2 Lehrerbildung und Medienpädagogik;350
5.5.3;3 Erhebungsdesign und Ergebnisse der Dokumentenanalyse;352
5.5.3.1;3.1 Stichprobe;353
5.5.3.2;3.2 Quantitative Betrachtung;356
5.5.3.3;3.3 Mediendidaktische Kompetenz;357
5.5.3.4;3.4 Medienerzieherische Kompetenz;360
5.5.3.5;3.5 Sozialisationsbezogene Kompetenz im Medienzusammenhang;363
5.5.3.6;3.6 Eigene Medienkompetenz;365
5.5.4;4 Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse;369
5.5.4.1;4.1 Zusammenfassung der Ergebnisse;369
5.5.4.2;4.2 Diskussion;371
5.5.4.3;4.3 Grenzen der Untersuchung;372
5.5.5;5 Ausblick;373
5.5.6;Literatur;375
5.6;Medienpädagogische Kompetenz im Wandel – Vorschlag zur Gestaltung des Übergangs in der Lehrerbildung am Beispiel mediendidaktischerKompetenz;378
5.6.1;Einleitende Vorüberlegungen;378
5.6.2;1 Medienpädagogische Kompetenz in der Lehrerbildung;381
5.6.3;2 Der Teilbereich mediendidaktische Kompetenz;382
5.6.4;3 Mediendidaktische Kompetenz im Kontext eines sich verändernden Netzes;384
5.6.4.1;3.1 Verändertes Lehren und Lernen mit dem Social Web;384
5.6.4.2;3.2 Partizipatives Lernen;386
5.6.4.3;3.3 Entgrenzung von Lehrund Lernprozessen;388
5.6.5;4 Medienpädagogische Kompetenz zwischen Idealismus und Pragmatismus – Vorschlag zur Erweiterung der mediendidaktischen Kompetenz;390
5.6.5.1;4.1 Erweiterte mediendidaktische Kompetenz;391
5.6.5.2;4.2 Erweiterte mediendidaktische Kompetenz im Kontext medienpädagogischer Kompetenz;394
5.6.6;5 Medienpädagogische Kompetenz zeitgemäß denken – Fazit und Ausblick;396
5.6.7;Literatur;398
5.7;Förderung professioneller Unterrichtskompetenz mit digitalen Medien: Lehren lernen durch Videoannotation;402
5.7.1;Übersicht;402
5.7.2;1 Lehren lernen und die Rolle von Videotechnologien;403
5.7.2.1;1.1 Unterrichten als Gestaltungsprofession;403
5.7.2.2;1.2 Videoeinsatz zur Förderung von Unterrichtskompetenz;404
5.7.3;2 Lehren lernen mit Videoannotation;406
5.7.3.1;2.1 Videoannotation als Reflexionswerkzeug;406
5.7.3.2;2.2 Technische Umsetzung der Videoannotation;406
5.7.3.3;2.3 Videoannotation als Reflexionswerkzeug in Bewegungskontexten;408
5.7.4;3 Situierte visuelle Muster in der Förderung von Lehrkompetenz;409
5.7.4.1;3.1 Einsatz der Videoannotation in der Lehrerbildung;409
5.7.4.2;3.2 Entstehung visueller Muster bei der Videoreflexion;410
5.7.4.3;3.3 Verbindung mit dem Musteransatz in der didaktischen Forschung;412
5.7.5;4 Forschungsstrategie beim Lehren Lernen durch Videoannotation;414
5.7.5.1;4.1 Kooperative Entwicklung von Technik und Didaktik;414
5.7.5.2;4.2 Entwicklungsforschung in der technologiegestützten Didaktik;415
5.7.6;Literatur;416
5.8;Medienbildung im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung – in Universität und Schule;419
5.8.1;1 Medienbildung mit Menschen mit Behinderung – aus Sicht von Medienpädagogik3 und Sonderpädagogik;420
5.8.1.1;1.1 Medienbildung und Medienkompetenz – Zum Verständnis der Begriffe;421
5.8.1.2;1.2 Medienpädagogische Ansätze;422
5.8.2;2 Medienbildung für Menschen mit geistiger Behinderung – Stand der (sonderpädagogischen) Forschung;423
5.8.3;3 Medienbildung in schulischen Curricula und in der Lehrerbildung im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung;427
5.8.3.1;3.1 Welchen Stellenwert hat Medienbildung in universitären und schulischen Curricula und was wird konkret darunter verstanden?;428
5.8.3.2;3.2 Stellenwert der Medienbildung im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung;429
5.8.4;4 Fazit;434
5.8.5;5 Konsequenzen für die nachhaltige Verankerung von Medienbildung und Medienkompetenzförderung in Schulen und Universitäten;434
5.8.6;Literatur;437
5.9;The Digital School and teacher education in Norway;442
5.9.1;1 Introduction;442
5.9.2;2 The digitisation of Norwegian society and schools;443
5.9.3;3 The pedagogical use of ICT in teacher education and schools in Norway;444
5.9.3.1;1. Technological Challenges;448
5.9.3.2;2. Sociocultural Challenges;448
5.9.3.3;3. Pedagogical Challenges;449
5.9.3.4;4. Ethical Challenges (digital Bildung);449
5.9.4;4 Relevant ICT studies from Norway;450
5.9.5;5 Teachers and TEs’ digital competence;452
5.9.6;6 How to deal with ICT and digital competence in practice;457
5.9.7;7 Conclusions;460
5.9.8;8 Advice for other countries;463
5.9.9;Acknowledgement;464
5.9.10;References;464
6;Verzeichnis der AutorInnen und HerausgeberInnen;468
Mit Beiträgen von Renate Schulz-Zander.- Birgit Eickelmann.- Heinz Moser.- Horst Niesyto.- Petra Grell.- Joke Voogt.- Dominik Petko.- Melanie Stadermann.- Sven Kommer.- Ralf Biermann.- Wolfram Rollett.- Claudia Zentgraf.- Andrea Lampe.- Michael Kerres.- Richard Heinen.- Jörg Stratmann.- Thomas Irion.- Stefan Welling.- Marc Egloffstein.- Kristina Kögler.- Tobias Kärner.- Gerhard Tulodziecki.- Christoph König.- Werner Sesink.- Mandy Schiefner-Rohs.- Kerstin Mayrberger.- Frank Vohle.- Gabi Reinmann.- Ingo Bosse.- Rune Krumsvik.
