Ullrich / Strunck Begabtenförderung an Gymnasien

Entwicklungen, Befunde, Perspektiven
2008
ISBN: 978-3-531-91002-4
Verlag: VS Verlag für Sozialwissenschaften
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark

E-Book, Deutsch, 294 Seiten, eBook

Reihe: Schule und Gesellschaft

Wie kann man angesichts der ernüchternden Befunde der internationalen Vergleichsstudien nicht nur die benachteiligten, sondern gerade die besonders begabten und leistungsfähigen Schüler noch stärker fördern? Welche schulischen Wege der Förderung führen im deutschen Schulwesen zur Exzellenz und zur Herausbildung von Leistungseliten? Auf diese unter dem Gesichtspunkt der Bildungsgerechtigkeit kontrovers diskutierten Fragen geben erfahrene Schulpädagogen in einem Überblick über neue und bewährte Schulmodelle ebenso eine Antwort wie Pädagogische Psychologen, Schulforscher und Bildungssoziologen durch aktuelle Forschungsberichte und laufende empirische Studien.

Dr. Heiner Ullrich ist Professor am pädagogischen Institut der Johannes-Gutenberg-Universität Mainz.

Susanne Strunck ist wissenschaftliche Mitarbeiterin am pädagogischen Institut der Johannes-Gutenberg-Universität Mainz.

Zielgruppe

Professional/practitioner

Autoren/Hrsg.

Ullrich, Heiner

Strunck, Susanne

Inhaltsverzeichnis

1;Inhalt;6
2;Vorwort;8
3;Begabtenförderung und Elitenbildung an Gymnasien:;10
4;Einführung in den Themenbereich;10
4.1;2 Die Identifikation hoch begabter Schülerinnen und Schüler;11
4.2;3 Die Wege der Förderung hoch begabter Schülerinnen und Schüler;14
4.3;4 Das Spektrum der Begabtenförderung an Gymnasien heute;18
4.4;5 Gymnasiale Wege zur Exzellenz und zur Elitenbildung;25
4.5;6 Die Förderung der Begabten und die Frage der Bildungsgerechtigkeit;29
4.6;7 Fazit und Ausblick;33
4.7;Literatur;33
5;Begabtenförderung im Kontext aktueller Forschungsdiskurse;37
5.1;Nationale Spitzenleistungen – internationale Leistungsspitze? Eine Sichtung von Lernerträgen besonders leistungsstarker Jugendlicher;38
5.1.1;1 Eine Bestandsaufnahme des oberen Kompetenzbereichs;39
5.1.2;2 Ansatzpunkte für Zusammenhangsanalysen;47
5.1.3;3 Strategien der Förderung von Spitzenleistungen;55
5.1.4;4 Fazit;57
5.1.5;Literatur;58
5.2;Hochbegabung: Fiktionen und Fakten;61
5.2.1;1 Konzepte;61
5.2.2;2 Identifikation;69
5.2.3;3 Eigenschaften;73
5.2.4;4 Förderung;75
5.2.5;Literatur;75
5.3;Effekte schulischer Fördermaßnahmen für besonders begabte und leistungsstarke Schüler und Schülerinnen;79
5.3.1;1 Einleitung;79
5.3.2;2 Verschiedene Fördermodelle in der schulischen Begabtenförderung;79
5.3.3;3 Evaluations- und Wirksamkeitsstudien;81
5.3.4;4 Empirische Befunde zur Wirksamkeit von Fördermaßnahmen;84
5.3.5;5 Fazit und Ausblick;95
5.3.6;Literatur;96
6;Wege der Begabtenförderung: Erfahrungen und Perspektiven der Praxis;101
6.1;Kontinuitäten im Wandel: Spezialschulen und Spezialklassen in den neuen Bundesländern;102
6.1.1;1 „Spezialschulen“: Ursprung und Geschichte;102
6.1.2;2 Schulprogramme und Schulstrukturen;106
6.1.3;3 Spezialschulen mit mathematisch-naturwissenschaftlichem Profil;112
6.1.4;4 Spezialschulen für Sprachen;115
6.1.5;5 Perspektiven der Schulentwicklung und Schulforschung;117
6.1.6;Literatur;120
6.2;SECUNDUM – die Hochbegabtenförderung ist in der Zukunft der Schulentwicklung angekommen;122
6.2.1;1 CJD Braunschweig – wir stellen die Schule vom Kopf auf die Füße.;122
6.2.2;2 Hochbegabtenförderung in Deutschland - Geschichte und Gegenwartsbedingungen;123
6.2.3;3 Der kategoriale Unterschied zwischen 1981 und 2006 (oder 2008).;126
6.2.4;4 Früher: Kinder und Jugendliche bringen Struktur mit und die Schule gibt Bildung hinein. Und heute?;130
6.2.5;5 Das Programm im CJD Braunschweig heißt SECUNDUM: die Schule am Beginn der Zukunft muss vom Kopf auf die Füße gestellt werden. Bildungssicher – begabungsgerecht – wertebezogen.;131
6.2.6;Literatur und Links;135
6.3;Die Schule für Hochbegabtenförderung / Internationale Schule am Heinrich-Heine-Gymnasium Kaiserslautern: aktuelle Herausforderungen und Perspektiven;136
6.3.1;1 Rahmenbedingungen;136
6.3.2;2 Konzeption und Stand der Umsetzung;139
6.3.3;3 Perspektiven;148
6.3.4;Literatur und Links;152
6.4;Traditionen und Konzepte der Begabtenförderung an der Landesschule Pforta;154
6.4.1;1 Kleine historischer Orientierung;155
6.4.2;2 Gründungsgedanke und Schulstruktur;156
6.4.3;3 „Evaluations“- Versuch;158
6.4.4;4 Die Jahre von 1945 bis 1990;159
6.4.5;5 Inhaltliche und strukturelle Merkmale 1992 - 2005;160
6.4.6;6 Ein Wunsch zum Schluss;164
6.5;Experimentierfeld für Begabungen – Rückblicke von Absolventen der Landesschule Pforta;165
6.5.1;1 Die Suche: Bildungshunger und Freiheitsdrang;165
6.5.2;2 Eine Schule im Umbruch;167
6.5.3;3 Die Ambivalenz der Freiheit;168
6.5.4;4 Refugium des Lernens;169
6.5.5;5 Erinnerungsort Pforta;169
6.5.6;6 Bildungswege der ersten Nach-Wende-Generation;170
6.6;Drei Jahre Hochbegabtenförderung am Landesgymnasium für Hochbegabte ( LGH) in Schwäbisch- Gmünd – erste Erfahrungen;173
6.6.1;1 Rechtliche und organisatorische Grundlagen;173
6.6.2;2 Schüler und Schülerinnen am LGH – Versuch einer Charakterisierung;175
6.6.3;3 Förderkonzept;178
6.6.4;4 Lehrer und Lehrerinnen am LGH;184
6.6.5;5 Unser Kompetenzzentrum für Hochbegabtenförderung;185
6.6.6;6 Vorläufiges Fazit – Ausblick;186
6.7;Formen des Lernens an der Internatsschule Schloss Hansenberg: Zur Unterrichtsgestaltung an einem Begabteninternat;188
6.7.1;1 Der Studientag;189
6.7.2;2 Ein Unterrichtsprojekt zu selbstbestimmtem Lernen im Leistungskurs Mathematik;191
6.7.3;3 Das Forschungstrimester 13.3;193
6.7.4;4 Fazit und Perspektiven;195
6.8;Internationale Abschlüsse als zusätzliches Lernangebot und internationale Qualifikation für besonders begabte und leistungsbereite Jugendliche;199
6.8.1;Literatur und Links;214
7;Elitenbildung im deutschen Schulwesen;215
7.1;„Exklusive“ Gymnasien und ihre Schüler – Kulturen der Distinktion in der gymnasialen SchullandschaftE;216
7.1.1;1 Transformationslinien im deutschen Bildungswesen und ihre Bedeutung für „ exklusive Gymnasien“;218
7.1.2;2 Vom gymnasialer Distinktion zur Distinktion im Gymnasialen;221
7.1.3;3 Gymnasien und ihre Schüler – die „Auserwählten“ an einem exklusiven städtischen Gymnasium;223
7.1.4;4 Der Habitus der Schüler-Exzellenz und der Strebenden – Gemeinsamkeiten und Differenzen;242
7.1.5;Literatur;247
7.2;Choice Policies – Selektion, Segregation und Distinktion im Rahmen von Bildungsmärkten1;250
7.2.1;5 Mehr Wettbewerb durch mehr Privatschulen;252
7.2.2;6 Intendierte Effekte;254
7.2.3;7 Nicht-intendierte Nebenwirkungen;255
7.2.4;8 Der Teufel steckt im Detail;259
7.2.5;9 Der Teufel steckt im System;261
7.2.6;10 Das Monopol des Marktes als Steuerungsmodell;264
7.2.7;Literatur;269
7.3;Begabtenförderung und Bildungsgerechtigkeit;272
7.3.1;1 Die Rechtfertigung der Förderung besonders Begabter;272
7.3.2;2 Gleichheit und Gerechtigkeit;276
7.3.3;Literatur;289
8;Verzeichnis der Autorinnen und Autoren;293

Begabtenförderung und Elitenbildung an Gymnasien: Einführung in den Themenbereich.- Begabtenförderung und Elitenbildung an Gymnasien: Einführung in den Themenbereich.- Begabtenförderung im Kontext aktueller Forschungsdiskurse.- Nationale Spitzenleistungen — internationale Leistungsspitze? Eine Sichtung von Lernerträgen besonders leistungsstarker Jugendlicher.- Hochbegabung: Fiktionen und Fakten.- Effekte schulischer Fördermaßnahmen für besonders begabte und leistungsstarke Schüler und Schülerinnen.- Wege der Begabtenförderung: Erfahrungen und Perspektiven der Praxis.- Kontinuitäten im Wandel: Spezialschulen und Spezialklassen in den neuen Bundesländern.- SECUNDUM — die Hochbegabtenförderung ist in der Zukunft der Schulentwicklung angekommen.- Die Schule für Hochbegabtenförderung / Internationale Schule am Heinrich-Heine-Gymnasium Kaiserslautern: aktuelle Herausforderungen und Perspektiven.- Traditionen und Konzepte der Begabtenförderung an der Landesschule Pforta.- Experimentierfeld für Begabungen-Rückblicke von Absolventen der Landesschule Pforta.- Drei Jahre Hochbegabtenföerung am Landesgymnasium für Hochbegabte (LGH) in Schwäbisch-Gmünd — erste Erfahrungen.- Formen des Lernens an der Internatsschule Schloss Hansenberg: Zur Unterrichtsgestaltung an einem Begabteninternat.- Internationale Abschlüsse als zusätzliches Lernangebot und internationale Qualifikation für besonders begabte und leistungsbereite Jugendliche.- Elitenbildung im deutschen Schulwesen.- „Exklusive“ Gymnasien und ihre Schüler — Kulturen der Distinktion in der gymnasialen Schullandschaft.- Choice Policies — Selektion, Segregation und Distinktion im Rahmen von Bildungsmärkten.- Begabtenförderung und Bildungsgerechtigkeit.

Leseproben

„Exklusive" Gymnasien und ihre Schüler – Kulturen der Distinktion in der gymnasialen Schullandschaft (S. 215-216)

W. Helsper, S. Brademann, R-T. Kramer, C. Ziems, R. Klug

Das folgende Zitat aus Bernhard Buebs „Lob der Disziplin" wirft ein bezeichnendes Licht auf die Distinktion zwischen Schulen: „In den letzten Jahren hat sich ein Typus von Verwahrlosung verbreitet, der sich vor allem in einer schwer erträglichen, ich-zentrierten Anspruchshaltung äußert. Diese Kinder (...) erwarten ständig Zuwendung, emotionale und materielle, und sie haben nicht gelernt zu verzichten. Sie leben nach der Formel „Ich. Alles. Sofort" (...) sie kennen keine klaren Grenzen und keine Forderungen, sie erleben nicht die wohltuende Wirkung von Disziplin und klarer Führung. (...) viele Kinder und Jugendliche würden vergnügter und zukunftsfroher aufwachsen, wenn sie in einem Ambiente aktiver Erziehung, die die Mittel der Disziplin nicht scheut, lernen und arbeiten dürfen." (Bueb 2006, S. 64 ff.).

Das – so die Botschaft – bietet im Unterschied zur pädagogisch verwahrlosten Kultur vieler Schulen die Internatsschule Schloss Salem. In den vielfältigen Reaktionen auf Bueb – vom Schulterklopfen bis zum Verdacht antidemokratischer Umtriebe (vgl. Brumlik 2007) – gibt es eine Stimme, vielleicht nicht zufällig von einem ehemaligen Schulleiter der Ecole d’humanité, die Buebs Schrift in einer spezifischen Sichtweise interpretiert. Geäußert wird der Verdacht, dass man „Lob der Disziplin" Unrecht tue, wenn man es als einen substanziellen Beitrag zur pädagogischen Diskussion, als „Lehrbuch einer notwendigen Pädagogik" lese: „Es ist ein cleverer Werbetext für Salem, der (...) bei Kollegen und Fachleuten Kopfschütteln hervorruft, aber sehr viele Neuanmeldungen zur Folge haben wird." (Lüthi 2007, S. 56) Buebs Buch lebt von der distinktiven Absetzung vom konstruierten Kulturelend und -verfall, von all der konstruierten Inkonsequenz und Prinzipienlosigkeit anderer Schulen.

Es bewegt sich auf der „Achse des Guten", der richtigen Erziehung und Bildung, die von Salem über die besten englischen Internate zu den herausgehobenen Schulen der Neuengland-Staaten führt. Salem wird damit in die Riege der traditionsreichsten und prinzipientreuesten internationalen Privatschulen eingereiht, in der der Regierung zur Selbstregierung, die Führung und Führung anderer, der Disziplinierung im Dienst der Selbstdisziplin und der Vervollkommnung des Charakters das Wort geredet wird (vgl. auch Kalthoff 1997, 2006). So etwa in Buebs Erzählung zu einem Jungen, der von Salem verwiesen werden sollte und mit dem er dann den „Deal" abschloss, dass er nach einem Jahr nach Salem zurückkommen dürfe, wenn er sich in einer der härtesten, um Disziplin, Regeltreue und Strafe zentrierten englischen Privatschulen bewährt hätte.

Buebs Buch ist so als Versuch zu lesen, Schloss Salem in die internationale Riege einzurücken und mit diesem Frontalangriff zumindest im nationalen Ranking die Spitzengruppenzugehörigkeit zu sichern. Es lässt sich damit auch als Echo der immer deutlicheren Installierung von Quasi-Märkten und freien Märkten im schulischen, insbesondere auch im gymnasialen Bildungsbereich lesen. Die Konkurrenz wächst, ebenso der Druck zur distinktiven Absetzung.

In diesem Beitrag wird es nicht darum gehen, wie schulisch exzellente Welten pädagogisch optimal zu gestalten wären, wie die Möglichkeiten, „Hochbegabte" zu fördern, aussehen müssten oder was angemessene pädagogische Internatskonzepte sein könnten. Die hier eingenommene Perspektive ist eine grundsätzlich andere: Es wird mit einem durch Bourdieus bildungssoziologische Theorie geschärften Blick (vgl. Bourdieu 1980, 2004, Bourdieu/Passeron 1973, Bourdieu u.a. 1997) gefragt, wie mit besten pädagogischen Absichten Unterscheidungen gemacht werden, wie Unterscheidungen zu hierarchischen Formen der Distinktion werden und wie die so Unterschiedenen ihrerseits zum Unterscheiden angeleitet werden. Die Argumentation wird in folgenden Schritten entwickelt.

Über Autor(innen)

Dr. Heiner Ullrich ist Professor am pädagogischen Institut der Johannes-Gutenberg-Universität Mainz.

Susanne Strunck ist wissenschaftliche Mitarbeiterin am pädagogischen Institut der Johannes-Gutenberg-Universität Mainz.