E-Book, Deutsch, 340 Seiten, eBook
Schubarth / Speck / von Berg Wertebildung in Jugendarbeit, Schule und Kommune
1. Auflage 2010
ISBN: 978-3-531-92551-6
Verlag: VS Verlag für Sozialwissenschaften
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark
Bilanz und Perspektiven
E-Book, Deutsch, 340 Seiten, eBook
ISBN: 978-3-531-92551-6
Verlag: VS Verlag für Sozialwissenschaften
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark
'Werte' und 'Werteerziehung' haben in der öffentlichen Debatte immer wieder Konjunktur. Meist wird dann nach 'Werteerziehung' gerufen, wenn sich medienwirksam spektakuläre Vorfälle ereignet haben, wie z.B. Gewalttaten, Fälle von Kindesverwahrlosung oder wenn sich eine Erwachsenengeneration über fehlende Disziplin und mangelnden Respekt beklagt. Der allgemeine und öffentliche Ruf nach 'Wertevermittlung' unterstellt, dass allein ein lautes Bekenntnis zu Werten entsprechend 'heilsame' Wirkungen auslösen könne - ein weit verbreitetes, aber stark verkürztes Verständnis von 'Wertevermittlung'.
Dr. Wilfried Schubarth ist Professor für Erziehungs- und Sozialisationstheorie am Fachbereich Erziehungswissenschaft der Universität Potsdam.
Dr. Karsten Speck ist Professor am Fachbereich Pädagogik der Universität Oldenburg.
Dr. Heinz Lynen von Berg ist Verwaltungsprofessor am Fachbereich 'Soziale Arbeit und Gesundheit' an der Hochschule für Angewandte Wissenschaft und Kunst (HAWK) Hildesheim.
Zielgruppe
Professional/practitioner
Autoren/Hrsg.
Weitere Infos & Material
1;Inhalt;5
2;I Einleitung;7
2.1;Renaissance der Wertebildung? Eine Einführung;8
3;II Theoretische Ansätzeund Forschungsstand;18
3.1;Die „Rückkehr der Werte“. Die neue Wertedebatte und die Chancen der Wertebildung;19
3.1.1;1. Rückkehr der Werte oder Wiederkehr der Debatte? Über den Wandel der Wertedebatte und des Wertewandels;20
3.1.2;2. Wertevermittlung oder Wertesozialisation? Möglichkeiten und Grenzen der Wertebildung;26
3.1.2.1;2.1 Möglichkeiten und Notwendigkeit schulischer Wertebildung;29
3.1.2.2;2.2 Potenzen der Wertebildung in der Jugendarbeit;33
3.1.3;3. Fazit: Perspektiven der Wertedebatte und der Wertebildung;35
3.1.4;Literatur;36
3.2;Wertewandel unter Jugendlichen im Zeitraum von 1993 bis 2005;40
3.2.1;1. Theoretische Grundlagen und Befunde der Werteforschung;40
3.2.2;2. Wertorientierungen in Brandenburg;43
3.2.2.1;2.1 Datenbasis;44
3.2.2.2;2.2 Überblick über die Ergebnisse;45
3.2.2.3;2.3 Hedonistische Wertorientierungen und das Lebensziel „Viel Geld verdienen“;47
3.2.2.4;2.4 Die Wertorientierungen „Eine Arbeit haben, die erfüllt“ und „Viel Geld verdienen“;49
3.2.2.5;2.5 Soziale Wertorientierungen;50
3.2.2.6;2.6 Die Wertorientierung „Aktiv am politischen Leben teilnehmen“;52
3.2.2.7;2.7 Verbreitung von Wertetypen und Schlussfolgerungen;53
3.2.3;Literatur;55
3.3;Wertebildung und Partizipation von Kindern und Jugendlichen;57
3.3.1;1. Wertebildung und Partizipation – Eine theoretisch-konzeptionelle Einordnung;57
3.3.2;2. Rechtliche und politische Entwicklungen im Bereich der Partizipation;61
3.3.3;3. Empirische Befunde zur Partizipation von Kindern;64
3.3.4;4. Empirische Befunde zur Partizipation von Jugendlichen;68
3.3.4.1;4.1 Empirische Befunde zur Partizipation von Jugendlichen in der Familie;69
3.3.4.2;4.2 Empirische Befunde zur Partizipation von Jugendlichen in der Schule;69
3.3.4.3;4.3 Empirische Befunde zur Partizipation von Jugendlichen in der Jugendarbeit;72
3.3.4.4;4.4 Empirische Befunde zur politischen Partizipation von Jugendlichen;72
3.3.4.5;4.5 Empirische Befunde zur Partizipation von Jugendlichen in der Kommune;76
3.3.5;5. Fazit;80
3.3.6;Literatur;81
4;III Wertebildung in der Jugend- und Jugendsozialarbeit;87
4.1;Werte und Wertebildung Jugendlicher im historischen Wandel;88
4.1.1;1. Werte als pädagogische Dimension;89
4.1.2;2. Historische Hinweise;90
4.1.3;3. Jugend als „Wert an sich“;91
4.1.4;4. Jugend als „Gefahr und Gefährdung“;93
4.1.5;5. Werte in der Jugendpflege;94
4.1.6;6. Werte in Jugendstudien;95
4.1.7;7. Leit- und Wertebegriffe in der Jugendarbeit/-bildung;100
4.1.8;8. Neuere Wertediskussion;104
4.1.9;Literatur;107
4.2;Wertebildung und Teilhabe von Jugendlichen in ländlichen Regionen. Ein qualitatives und quantitatives Praxisforschungsprojekt;109
4.2.1;1. Hintergrund, Ziele und methodisches Designs des Praxisforschungsprojektes;109
4.2.2;2. Bundesweite Recherche zu Werteprogrammen und -initiativen;111
4.2.3;3. Landesweite Recherche und Prämierung von Werteprojekten im Land Brandenburg;116
4.2.3.1;3.1 Landesweite Recherchen und Befragung zu Werteprojekten im Land Brandenburg;116
4.2.3.2;3.2 Prämierung von „vorbildlichen“ Werteprojekten im Land Brandenburg;120
4.2.4;4. Sozialraumorientierte Fallstudien zur Wertebildung und Teilhabe von Jugendlichen in ländlichen Regionen Brandenburgs;122
4.2.4.1;4.1 Informationen zur Untersuchungsregion;122
4.2.4.2;4.2 Situation der Jugendlichen und Jugendarbeit in der Untersuchungsregion;123
4.2.4.3;4.3 Teilhabe und Wertebildung der Jugendlichen in der Untersuchungsregion;125
4.2.5;5. Studierende als Werteforscher: Zum Beitrag der Hochschule zur Wertebildung von jungen Menschen;129
4.2.6;6. Zusammenfassende Empfehlungen;133
4.2.7;Literatur;137
4.3;Wertebildung in der außerschulischen Jugendbildungsarbeit;139
4.3.1;1. Anmerkungen zur gesellschaftlichen Situation von Jugendlichen;140
4.3.2;2. Praktische Konsequenzen für die politische Jugendbildungsarbeit;145
4.3.3;Literatur;148
4.4;Jugend- und Bildungsarbeit als Demokratieund Werteerziehung;149
4.4.1;1. Reibung erzeugt Wärme;150
4.4.2;2. Hochmotiviert;153
4.4.3;3. Kollision von Wertewelten;154
4.4.4;4. Anschub der Selbstorganisation;155
4.4.5;5. Zwischen Egoismus und Gemeinsinn;156
4.4.6;6. Ich bin nicht neutral;156
4.4.7;7. Anschlussfähigkeit herstellen;157
4.4.8;8. Einbettung in die Jugendarbeit;157
4.5;Jugendliche als Akteure der Wertebildung: die „Bildungsmultiplikatoren“;159
4.5.1;1. Ausgangslage;159
4.5.2;2. Das Modellprojekt „Bildungsmultiplikatoren gegen rechts“;160
4.5.3;3. Erfahrungen und Beispiele;164
4.5.4;4. Fazit;166
4.5.5;Literatur;167
5;IV Wertebildung in der Schule;168
5.1;Gelegenheitsstrukturen zur Partizipation in Schulen und Partizipationsbereitschaft von Schülern/Schülerinnen;169
5.1.1;1. Partizipationsbereitschaft als Ziel schulischer Bildung?;169
5.1.2;2. Modi, Bereiche und pädagogische Formen von Partizipation in Schule;170
5.1.3;3. Empirische Evidenz zu Gelegenheitsstrukturen von Partizipation;172
5.1.4;4. Partizipationsbereitschaft ex negativo: Partizipationsverdrossenheit und ihre Prädiktoren;175
5.1.4.1;4.1 Konstrukte und Analyseverfahren;175
5.1.4.2;4.2 Ergebnisse;177
5.1.5;5. Diskussion;179
5.1.6;Literatur;179
5.2;Wertebildung und Demokratie – Lernen in der Schule;181
5.2.1;1. Legitimation und Stabilität der Demokratie;181
5.2.2;2. Jenseitsoffenbarung oder Diesseitserfahrung?;183
5.2.3;3. Dreifacher Demokratiebegriff;185
5.2.4;4. Demokratiedidaktische Schlussfolgerungen;187
5.2.5;Literatur;188
5.3;Wertebildung in der Schule: Handlungsansätze und Beispiele;190
5.3.1;1. Was kann und soll Moralpädagogik leisten?;190
5.3.2;2. Moralpädagogik in der Bredouille;193
5.3.3;3. Beispiele für neue Wege in der Moralpädagogik;196
5.3.4;4. Fazit;199
5.3.5;Literatur;199
5.4;Werte-Bildung und politische Bildung;201
5.4.1;1. Das Problem: Werte sind abstrakt und kontrovers und sie wandeln sich;201
5.4.1.1;1.1 Demokratie ist wertvoll;201
5.4.1.2;1.2 Individuelle, institutionelle, kollektive Werte;201
5.4.1.3;1.3 Politik und Moral;203
5.4.1.4;1.4 Didaktische Konsequenzen;204
5.4.2;2. Toleranz statt Partikularismus – gegen die konfessionelle Separation und für gemeinsames Lernen;204
5.4.2.1;2.1 Substanzielle Toleranz;204
5.4.2.2;2.2 Schulorganisation und Schulstruktur trennen, statt zu integrieren;205
5.4.2.3;2.3 Wir brauchen den Diskurs;206
5.4.2.4;2.4 Die Wirklichkeit ist schon weiter;207
5.4.3;3. Moralische Dilemmata und politische Bildung;208
5.4.3.1;3.1 Viele Fächer berühren Werte-Fragen;208
5.4.3.2;3.2 Die Dilemma-Methode;208
5.4.3.3;3.3 Tragische Dilemmata;209
5.4.3.4;3.4 Dilemmata fördern Toleranz;210
5.4.4;4. Reflexion statt Werte-Übermittlung;211
5.4.4.1;4.1 Reflexionen brauchen Distanz;211
5.4.4.2;4.2 Instrumente für Reflexionen;211
5.4.5;5. Das Ergebnis: Die Verfassung ist die Richtschnur für Werte-Bildung;212
5.4.6;Literatur;212
5.5;Schulische Wertebildung: Aktuelle Bedarfe und konkrete Antworten;214
5.5.1;1. Die Schule ist 20 Jahre nach der Einheit in Ost und West mit unterschiedlichen gesellschaftlichen Einstellungen und Werten konfrontiert;214
5.5.2;2. Gesellschaftliche Wertvorstellungen in Bezug auf die Demokratie sind auch bei Jugendlichen in Ost und West unterschiedlich ausgeprägt;216
5.5.3;3. Bildungsinstitutionen haben bei der Wertebildung eine wichtige Rolle;218
5.5.4;4. Das deutsch-amerikanische Programm „Hands across the campus“ als Wertebildungsprogramm setzt sich mit den unterschiedlichen gesellschaftlichen Wertevorstellungen auseinander;221
5.5.5;5. Resümee;224
5.5.6;Literatur;225
5.6;Die Bedeutung der Religionsphilosophischen Schulprojektwochen für die Wertebildung;226
5.6.1;1. Lohnt es sich zu glauben oder was gibt meinem Leben Sinn?;226
5.6.2;2. Grundlagen der Religionsphilosophischen Schulprojektwoche;227
5.6.2.1;2.1 Geschichte;227
5.6.2.2;2.2 Ziele;228
5.6.2.3;2.3 Aufbau einer Schulwoche;228
5.6.2.4;2.4 Besonderheiten der RPSPW;230
5.6.3;3. Das Wertebildende der Religionsphilosophischen Schulprojektwochen;231
5.6.3.1;3.1 Die konkrete Gestaltung der Wertebildung in den RPSPW;235
5.6.4;4. Rückblick und Ausblick;236
5.6.5;Literatur;238
5.7;Wertebildung und demokratiepädagogische Schulentwicklung: Ein Schulbeispiel;240
5.7.1;Zu diesem Beitrag;240
5.7.2;Qualitätsbereich Unterricht;245
5.7.3;Qualitätsbereich „Verantwortungsübernahme“;247
5.7.4;Werte- und konzeptgeleitete Schulentwicklung;249
5.7.5;Literatur;251
6;V Wertebildung in der Kommune;252
6.1;Theoretische und methodische Grundlagen und Überlegungen zur Wertebildung in der Gemeinwesenarbeit;253
6.1.1;1. Was sind Werte?;255
6.1.2;2. Gemeinwesen und Gemeinwesenarbeit;256
6.1.2.1;2.1 Was ist ein Gemeinwesen?;257
6.1.2.2;2.2 Theoretische und methodische Grundlagen der Gemeinwesenarbeit;259
6.1.2.3;2.3 Die Rolle des Gemeinwesenarbeiters und die Organisation von Lernprozessen;261
6.1.3;3. Werte in der Gemeinwesenarbeit;265
6.1.4;4. Probleme, Ambivalenzen und offene Fragen;267
6.1.5;Literatur;273
6.2;Wertebildung und kommunale Bildungslandschaften;276
6.2.1;1. Was sind „kommunale Bildungslandschaften“?;277
6.2.2;2. Bildung und Wertebildung in kommunalen Bildungslandschaften;283
6.2.3;3. Raumbezogene Bildung – bildungsbezogene Räume und Wertebildung;287
6.2.4;4. Fazit;289
6.2.5;Literatur;290
6.3;Wertebildung am Beispiel der Arbeit des Mobilen Beratungsteams;292
6.3.1;1. Gemeinnutz geht vor Eigennutz;293
6.3.2;2. Entlastungsstrategien;296
6.3.3;3. Unerwünschte Werte;297
6.3.4;4. Werteblindheit;298
6.3.5;5. Wert der Opposition;299
6.3.6;6. Perspektiven;300
6.3.7;Literatur;300
6.4;„Wertebildung in Familien“ Ein Praxiskonzept, das auf Vielfalt setzt;302
6.4.1;1. Erfahrungen aus der Praxis I: Wertebildung bei jungen Familien im Übergang zur Elternschaft bis zum 3. Lebensjahr des Kindes;303
6.4.1.1;1.1 Wer wir sind – woher wir kommen;303
6.4.1.2;1.2 Kursleiterinnen engagieren sich mit Begeisterung;304
6.4.1.3;1.3 Wie gelingen Wertegespräche – Ein Beispiel aus der Praxis;305
6.4.1.4;1.4 Resümee aus den vielen Wertegesprächen;306
6.4.2;2. Erfahrungen aus der Praxis II: Familien im Lebenszyklus – „Von der Geburt bis ins hohe Alter“;307
6.4.2.1;2.1 Wer wir sind – woher wir kommen;307
6.4.2.2;2.2 Werte fördern den Zusammenhalt der Gesellschaft;308
6.4.3;3. Erfahrungen aus der Praxis III: Wertebildung in Patenschaftsmodellen „Balu und Du“ in Thüringen – ein ehrenamtliches Patenschaftsmodell;310
6.4.3.1;3.1 Wer wir sind – woher wir kommen;310
6.4.3.2;3.2 Wie gelingt diese Unterstützung, dieses Fördern und was hat dies mit Wertebildung zu tun?;310
6.4.3.3;3.3 Ein Programm von doppeltem Nutzen;311
6.4.4;4. Zusammenfassung: Vielfältige Aspekte der Wertebildungs-Praxis;312
6.4.5;5. Ausblick: Wie geht es weiter?;313
6.4.6;Literatur;314
6.5;Toleranzedikt als Stadtgespräch;315
6.5.1;1. Altes und neues Toleranzedikt;315
6.5.2;2. Einige Ergebnisse;317
6.5.3;3. Werteorientierung und Zielbewusstsein;319
6.5.4;4. Bündnisse stiften;322
6.5.5;Literatur;325
6.6;Werteaneignung und Demokratie – Die Arbeit des „Runden Tisches Werteerziehung“ in Brandenburg;326
6.6.1;1. Auftakt und Arbeitsergebnisse;327
6.6.2;2. Struktur der Arbeit des Runden Tisches und Förderung von Projekten;329
6.6.3;3. Zwischenbilanz und Ausblick;330
6.6.4;Literatur;331
6.6.5;Anhang 1:;331
6.6.5.1;1. Warum führen wir den Dialog über Werte in der Erziehung?;331
6.6.5.2;2. Welche Werte sind die Grundlage unseres Zusammenlebens?;333
6.6.5.3;3. Was sind die Voraussetzungen für eine erfolgreiche Werteaneignung?;334
6.6.6;Anhang 2:;335
7;Autorinnen und Autoren;338
Renaissance der Wertebildung? Eine Einführung.- Theoretische Ansätze und Forschungsstand.- Die „Rückkehr der Werte“. Die neue Wertedebatte und die Chancen der Wertebildung.- Wertewandel unter Jugendlichen im Zeitraum von 1993 bis 2005.- Wertebildung und Partizipation von Kindern und Jugendlichen.- Wertebildung in der Jugend- und Jugendsozialarbeit.- Werte und Wertebildung Jugendlicher im historischen Wandel.- Wertebildung und Teilhabe von Jugendlichen in ländlichen Regionen. Ein qualitatives und quantitatives Praxisforschungsprojekt.- Wertebildung in der außerschulischen Jugendbildungsarbeit.- Jugend- und Bildungsarbeit als Demokratie- und Werteerziehung.- Jugendliche als Akteure der Wertebildung: die „Bildungsmultiplikatoren“.- Wertebildung in der Schule.- Gelegenheitsstrukturen zur Partizipation in Schulen und Partizipationsbereitschaft von Schülern/Schülerinnen.- Wertebildung und Demokratie – Lernen in der Schule.- Wertebildung in der Schule: Handlungsansätze und Beispiele.- Werte-Bildung und politische Bildung.- Schulische Wertebildung: Aktuelle Bedarfe und konkrete Antworten.- Die Bedeutung der Religionsphilosophischen Schulprojektwochen für die Wertebildung.- Wertebildung und demokratiepädagogische Schulentwicklung: Ein Schulbeispiel.- Wertebildung in der Kommune.- Theoretische und methodische Grundlagen und Überlegungen zur Wertebildung in der Gemeinwesenarbeit.- Wertebildung und kommunale Bildungslandschaften.- Wertebildung am Beispiel der Arbeit des Mobilen Beratungsteams.- „Wertebildung in Familien“ Ein Praxiskonzept, das auf Vielfalt setzt.- Toleranzedikt als Stadtgespräch.- Werteaneignung und Demokratie – Die Arbeit des „Runden Tisches Werteerziehung“ in Brandenburg.
IV Wertebildung in der Schule Gelegenheitsstrukturen zur Partizipation in Schulen und Partizipationsbereitschaft von Schülern/Schülerinnen (S. 169-170)
Hermann Josef Abs
1. Partizipationsbereitschaft als Ziel schulischer Bildung?
Partizipation gilt in der Politikwissenschaft zunächst als ein Konzept zur Beschreibung der Teilhabe an Entscheidungsprozessen (vgl. Schubert/Klein 2006). In der Didaktik der Sozialwissenschaften wird die Aufklärung über Rechte und ggf. Pflichten zur Teilhabe an politischen Entscheidungen folglich als ein wesentlicher Gegenstand von politischer Bildung betrachtet. Dabei wird kognitiven Lernzielen im schulischen Politikunterricht mehr Raum eingeräumt als der Förderung von Partizipationsbereitschaft. Die aktive Beteiligung hat eine geringere Bedeutung als die freie Entscheidung der Individuen zur Beteiligung nicht zu partizipieren.
Angesichts der deutschen Geschichte hat die politische Bildung in Deutschland ein Ideal des Bürgers entwickelt (vgl. Sander 2008), das in besonderer Weise dessen kritische Positionierung gegenüber der politischen Wirklichkeit betont. So definiert z. B. Österreich (2002) in seinem deutschen Bericht zur Civic Education Study der IEA den sogenannten mündigen Bürger als „ein Individuum, das die Werte und Rechtsnormen der freiheitlich-demokratischen Grundordnung versteht und anerkennt, die Menschenwürde achtet, Kooperationsfähigkeit, Kompromissbereitschaft und aktive Toleranz entwickelt sowie die eigenen Sozialisationsbedingungen überprüft und Wertvorstellungen für die eigene Lebensgestaltung formuliert” (Oesterreich 2002: 24).
Davon unterscheiden lässt sich eine andere Traditionslinie, die das Ideal der active citizenship vertritt und die in den vergangenen Jahren für die Bildungspolitik der EU leitend wurde. So folgt die Konstruktion von Indikatoren im Bereich citizenship education durch die Kommission der Europäischen Union einer Definition, die ein breiteres Verständnis von Partizipation und einen anderen Fokus in der politischen Bildung hat. Active citizenship wird im Rahmen des EU-Bildungsmonitoring definiert als: „Participation in civil society, community and/or political life characterised by mutual respect and non-violence and in accordance with human rights and democracy” (Hoskins u. a. 2008: 11).
Der Bezug auf eine Selbstkonstruktion und ein Hinterfragen von Werthaltungen, wie es in der Zielbestimmung durch Österreich zum Ausdruck kommt, fehlt in der Definition der EU, statt dessen wird hier die tatsächliche Teilhabe auf allen Ebenen der Gesellschaft zum Leitbild, solange sich diese im Rahmen der vorgegebenen rechtsstaatlichen und demokratischen Ordnung bewegt. Nun sollte man diesen Unterschied nicht als Gegensatz überbetonen, sondern eher die wechselseitige Verwiesenheit der beiden Konzepte aufeinander erkennen.
In Analogie zu Kants (1781/1983, B 75, A 51) Verständnis von Begriffen und Anschauungen lässt sich formulieren, kritische Positionierung ohne aktive Teilhabe an der Gesellschaft ist leer und aktive Teilhabe ohne das Potenzial kritischer Positionierung ist blind. D. h. eine Erziehung zur Demokratie tut gut daran, beide Blickpunkte zu beachten. In pädagogischen Konzepten bedeutet dies, dass neben der Ausbildung kritischer Urteilsfähigkeit im Politikunterricht auch Gelegenheitsstrukturen zur Übernahme von Engagement geschaffen werden sollten und dass die Bereitschaft zur aktiven Teilhabe auf den verschiedensten Ebenen der Gesellschaft als schulisches Bildungsziel zu beachten ist.
